Boletim Arte na Escola

Luana Maribele Wedekin*

Lev S. Vigotski (1896-1934) é um autor praticamente obrigatório na educação brasileira, especialmente quando se trata da psicologia histórico-cultural e seu enfoque sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a ideia de “zona de desenvolvimento proximal”. Pouco explorada, entretanto, é sua relação com o ensino de arte e, menos ainda, com a arte russa de seu tempo.

Biógrafos importantes de Vigotski afirmam a influência da “Era de Prata” da arte russa na obra do autor (Veresov, 1999) e (Veer; Valsiner, 2006). Os mesmos biógrafos concordam em registrar que Vigotski era muito interessado em teatro e literatura, e isso fica visível em seus escritos. Mas, e quanto às artes visuais? Dessa pergunta deixada sem resposta por grande parte dos estudiosos de Vigotski, surgiu o tema de minha pesquisa de doutorado, e, ao pesquisar a “Era de Prata”, deparei-me com a constatação do poeta brasileiro e tradutor da língua russa Décio Pignatari: “sabemos pouco, muito pouco, da história da Rússia e de sua cultura” (2005, p. 27). Empreendi, então, um mergulho nesse tema, buscando ressonâncias entre o pensamento de Vigotski sobre arte e a arte de seu tempo (Wedekin, 2015). Encontrei muitas aproximações, mas aqui concentro-me nas relações entre as reflexões de Vigotski sobre a educação estética e o ensino de arte no pós-revolução de outubro de 1917.

Vigotski professor de estética

Formado em Direito na Universidade de Moscou e História e Filologia na Universidade Shanyavsky de Moscou em 1917, Vigotski retornou à Gomel, cidade onde viveu a infância. Entre 1917 e 1924 seu trabalho foi dirigido à educação, à crítica literária e teatral e à organização da produção teatral da cidade. Nesse período, assumiu um papel central na vida cultural da cidade, promovendo as “Segundas-feiras”, encontros nos quais se discutia literatura, artes visuais, filosofia. Mais tarde, ali assumiu a seção de artes do Departamento Provincial de Política Educacional.

 

Em Gomel engajou-se também na reestruturação da educação preconizada no governo bolchevique, o qual promoveu total redefinição do ensino de arte, com a criação de novas escolas e reformulação curricular. Vigotski lecionou em várias instituições públicas, incluindo disciplinas de estética para trabalhadores culturais rurais e estética e teoria da arte no conservatório público; assim como ensinou em duas instituições voltadas para a educação profissional no campo das artes aplicadas, na escola vocacional para tipógrafos e para trabalhadores de metal e aço. (Vigodskaya; Lifanova, 1999). É, portanto, a partir de sua atuação docente que Vigotski reflete sobre o ensino de arte, especialmente no escrito “A educação estética”, no livro Psicologia pedagógica (2001, p. 323-363), voltada para formação de professores.

 

 

Revolução no ensino de arte

O ensino de arte na Rússia após a revolução foi totalmente reconfigurado e muitos artistas russos de vanguarda como Wassily Kandinsky, Kazimir Malevich, Alexander Rodchenko desempenharam funções pedagógicas nas novas instituições de ensino de arte. A Academia de Arte de Petrogrado e a Escola Stroganov de Arte Aplicada foram abolidas e a Escola de Pintura de Moscou foi reformada em 1918 para se tornar o Primeiro e Segundo Estúdios Livres (Svomas), transformados em 1920 nos Workshops Estatais Superiores Técnicos e Artísticos (Vkhutemas), mesmo ano de criação do Instituto Estatal de Cultura Artística (Inkhuk) de Moscou.

É impossível afirmar em que medida Vigotski estava a par em detalhes dessas novas instituições. É comprovada sua participação com palestras na Academia Russa de Ciências Artísticas (Rakhn), cujo programa havia sido criado por Kandinsky, e se caracterizava por abordagem transdisciplinar, com marcante presença da relação entre arte e psicologia (em abordagens tão diversas quanto a psicologia da percepção, a psicopatologia e a psicanálise). Representantes de diferentes áreas do conhecimento - psicologia, filosofia, física, psiquiatria, música, teatro, cinema, sociologia, história da arte, biologia, folclore – compunham o staff da Rakhn, engajados num amplo espectro de atividades, como pesquisas teóricas e experimentais, seminários, palestras, publicações. (Misler, 1997, p. 14-30).    

 

 

A educação estética para Vigotski

Frustra-se o leitor que buscar em “A educação estética” (2001, p. 323-363) os conceitos da psicologia histórico-cultural. São em suas obras posteriores que Vigotski desenvolverá mais plenamente sua teoria. Contudo, “A educação estética” (2001) fornece algumas premissas bastante atuais para o ensino da arte.

Pode-se frisar, por exemplo, sua defesa de uma educação estética autônoma, não subordinada a cumprir funções alheias, como “educar o conhecimento, o sentimento ou a vontade moral” (Vigotski, 2001, p. 324). Vigotski criticava, por exemplo, na literatura infantil, aquelas produções que buscavam estabelecer qualquer tipo de sentido moral às histórias. Apontava ainda outro “equívoco” na educação estética, o de “impor à estética problemas e objetivos que lhe eram estranhos”, de ordem social e cognitiva. (2001, p. 328).

 

Afirmava reiteradamente sua autonomia ao observar que “a pedagogia tradicional caiu num impasse nas questões da educação estética ao tentar impor objetivos inteiramente estranhos e não inerentes a essa educação” (2001, p. 331). Para ele, a construção de uma educação estética passava por educar hábitos e habilidades estéticas, especialmente colocando o aluno em contato direto com o objeto estético. Vigotski opunha-se a certos movimentos de “prosaização da poesia”, por exemplo, os quais transferiam a atenção do aluno da obra para o seu sentido moral.

 

A discussão apresentada por Vigotski sobre a autonomia da educação estética ressoava com os embates entre artistas no contexto pós-revolucionário acerca da função e do papel da arte na nova sociedade em construção. Parte da vanguarda russa havia empreendido um consistente movimento rumo à autonomia da arte, como nas poéticas não-objetivas de Kandinsky e no Suprematismo de Malevich, perspectivas essas estabelecidas nas escolas de arte criadas a partir de 1918, com seus programas voltados para a investigação empírica dos elementos da arte e também sua reflexão teórica. Entretanto, a partir de 1921, crescia substancialmente a posição da vertente construtivista, cujas pesquisas artísticas levaram à própria negação da arte em direção à incorporação da criação artística pela produção industrial e o design de objetos cotidianos para fabricação em massa.

 

 

Vigotski parece aproximar-se mais da abordagem “sintética” e cinestésica das artes promovida por Kandinsky quanto ao estudo do fenômeno artístico, desenvolvida pelo artista em parte no Inkhuk e depois na Rakhn.  Vigotski declarou que “lemos um quadro mais com os músculos do que com os olhos; o efeito estético do quadro situa-se nas pontas dos dedos tanto quanto no olho, uma vez que fala à nossa imaginação tátil e motora não menos do que à imaginação visual” (2001, p. 343). Defendia a especificidade da “natureza da vivência estética” (2001, p. 331) e enfatizava a questão da recepção estética e sua complexidade (tema sobre o qual se debruçou Kandinsky em suas pesquisas empíricas no Inkhuk).

 

Vigotski entendia a recepção estética como um processo complexo, cujos mecanismos não estavam claros, mas cujo caráter sintético mobilizava a memória, a associação do pensamento e a empatia, entendida como projeção de conteúdos e sentimentos no objeto de arte. Para o autor, todas essas reações seriam então coordenadas e elaboradas, num processo construtivo e criativo. Vigotski afirmou: “Assim, a identidade entre os atos da criação e a percepção em arte torna-se premissa psicológica fundamental.  O leitor deve ser congenial ao poeta, e ao percebermos uma obra de arte, nós sempre a recriamos de forma nova. É legítimo definir os processos de percepção como processos de repetição e recriação do ato criador” (2001, p. 337).

 

Constata-se no pensamento de Vigotski sobre arte a ideia de um espectador que não é passivo, mas participativo e criativo. Esse ponto de vista está sintonizado com certas vertentes da vanguarda russa, como a poesia, o teatro e a publicidade produzidos pelo artista multimídia Vladímir Maiakóvski. No contexto após a revolução bolchevique, compreendida como realização coletiva, buscava-se uma resposta do espectador, convidando-o a subir ao palco, como na obra “Mistério-Bufo”, de Maiakóvski (2012), considerada a “primeira peça soviética”, em duas versões, de 1918 e 1920. Ou quando Maiakóvski ia recitar seus poemas nas fábricas, situações nas quais perguntava aos membros da plateia sobre o que haviam compreendido de seus versos.

 

A defesa da autonomia da educação estética foi mais um posicionamento corajoso de Vigotski. Já em meados da década de 1920 as manifestações de vanguarda começaram a ser mal vistas por ramos mais conservadores da administração cultural do governo bolchevique. O espaço para a criação e recepção livres sofreu dois grandes golpes: em 1932 o governo instituiu o decreto “Da reforma das organizações literárias e artísticas”, dissolvendo todas as associações artísticas do país; e em 1934 impôs a doutrina do Realismo Socialista a todos os campos da produção artística nacional. A perspectiva polissêmica advogada por Vigotski e praticada por Maiakóvski dava lugar a um viés monológico, que pressupunha que a arte de vanguarda (como a poesia de Maiakóvski, a pintura de Kandinsky e de Malevich) era “incompreensível para as massas”.

 

A obra de Vigotski foi proibida de circular em 1936, quando ele já havia falecido de tuberculose. Apesar disso, sua prolífica produção, que forneceu contribuições valiosas para campos do saber tão diversos quanto a educação, a psicologia, a linguística, a epistemologia e as neurociências (para mencionar as mais recorrentes), marcou igualmente o ensino da arte, especialmente na defesa apaixonada da autonomia da educação estética, a qual, apesar da passagem do tempo e da diversidade do espaço (da Rússia ao Brasil), parece ser regularmente ameaçada.

 

 

Referências:

 

MAIAKÓVSKI, Vladímir. Mistério-Bufo. Trad. Arlete Cavaliere. São Paulo: Ed. 34, 2012.

MISLER, Nicoletta. A citadel of Idealism: RAKhN as a Soviet Anomaly. Experiment, Los Angeles, v. 3, p. 14-30, 1997.

PIGNATARI, Décio. Ideologia poética. In: TSVIETÁIEVA, Marina. Marina. Trad. e pref. Décio Pignatari. Curitiba: Travessa dos Editores, 2005. p. 27-36.

VEER, René van der; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. Trad. Cecília C. Bartalotti. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2006.

VERESOV, Nikolai. Undiscovered Vygotsky: Etudes on the pre-history of cultural-historical psychology. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1999.

VIGODSKAYA, G.; LIFANOVA, T. Lev Semenovich Vygotsky: Life and Works Part I. Journal of Russian and East European Psychology, Armonk, NY, v. 37, n. 2, p. 23-81, Mar./Apr. 1999.

VIGOTSKI, Lev S. A educação estética. In: ______. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 323-363.

WEDEKIN, Luana M. Psicologia e arte: os diálogos de Vigotski com a arte russa de seu tempo. 2015. 291 f. Tese (Doutorado em Psicologia) - Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

 

Sobre a autora

Luana Maribele Wedekin é professora Assistente Doutora na graduação em Artes Visuais da UNESP, Campus de Bauru; Pós-Doutoranda em Teoria e História da Arte no PPGAV da UDESC; Doutora em Psicologia pela UFSC; M.A. em History of Art pelo The Courtauld Institute of Art, Londres.

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