Boletim Arte na Escola

A atenção no olho do furacão: notas pela Arte na escola

Texto produzido para o Seminário Arte na Escola (Brasília, agosto/2018) a convite do Instituto Arte na Escola e do Conselho Nacional de Educação, para contribuir nas discussões acerca da valorização da arte na BNCC do Ensino Médio.

Invenção não é sinônimo de criatividade. Enquanto a criatividade é um processo de busca de soluções originais para problemas já dados, a invenção é sobretudo um processo de invenção de problemas. O que se destaca aqui é a experiência de problematização. Tal maneira de entender a cognição se desdobra no conceito de aprendizagem inventiva, que não se limita a um processo de solução de problemas dados e pré-existentes, mas inclui a invenção dos próprios problemas. Também não equivale a um processo de adaptação a um mundo dado, mas envolve a invenção do próprio mundo.

O tema da atenção, em sua relação com a aprendizagem e a invenção, constitui hoje um problema extremamente atual e especialmente estratégico, e aqui cabe destacar o papel do ensino da Arte nesses tempos em que a atenção se encontra no olho do furacão.

A atenção é hoje em dia superinvestida pela mídia, tem grande valor comercial e é considerada não só um bem, mas um bem raro. São permanentemente desenvolvidas estratégias de atração e captura da atenção. Ora, sabemos que as novas tecnologias não vêm apenas para solucionar problemas – elas produzem novos problemas. O número de casos de crianças e jovens com TDAH – transtorno de déficit de atenção e hiperatividade – é enorme e a escola tem precisado se haver com essas novas subjetividades hiperconectadas, ao mesmo tempo hipertensas e entediadas. Por um lado, estudantes têm acesso muito mais fácil à informação, podendo desenvolver estudos complementares àqueles recomendados pelo professor. Por outro lado, não há qualquer garantia que a informação acessada via internet vá se transformar em conhecimento.

Conhecer não é processar informações, inputs provenientes de um mundo supostamente dado e transformá-los em outputs. Conhecer é um processo criador, autopoiético e enativo, onde são as práticas cognitivas, dentre as quais se destacam as práticas de estudo e de ensino, que engendram, ao mesmo tempo, de modo recíproco e indissociável, o sistema cognitivo e o mundo. Conhecer não é representar um mundo preexistente, mas inventar a si e inventar um mundo.

A atenção é um processo complexo. Distração não é o mesmo que dispersão, concentração não é o mesmo que focalização. A dispersão é o regime de atenção de quem zapeia na TV ou no Facebook. O foco desliza em movimentos sucessivos, mas não há espessura temporal da experiência. O regime de dispersão quase não deixa marcas na memória. Já na distração a atenção vagueia, foge do foco, faz redes associativas inusitadas e imprevisíveis. A dispersão conspira contra a invenção, mas a distração tem aí um papel importante, pois ela é ao mesmo tempo aberta e concentrada.

Damos mais um passo afirmando que a atenção participa do processo de aprendizagem. Mas é preciso mudar a colocação do problema no que diz respeito à relação entre aprendizagem e atenção. Ao invés de considerar a atenção como uma pré-condição para que a aprendizagem se realize, o problema que deve ser colocado é o do aprendizado da própria atenção.

Em seu diagnóstico sobre escola na contemporaneidade Paula Sibília (2012) indica com precisão que existe uma grande dificuldade de acoplamento de subjetividades fluidas hiperconectadas nas redes sociais e as estratégias pedagógicas situadas no interior dos muros da escola com mesas e carteiras e um professor no centro do processo de ensino, transmitindo informações como um saber pronto para corpos disciplinados.

Mas não podemos ser nostálgicos. O tempo não volta e o acoplamento com as tecnologias digitais é um problema a ser enfrentado pela educação. Como podemos intervir neste cenário de dispersão acentuada, de subjetividades fluidas, que serve apenas ao conformismo pedagógico? Creio que este é um lugar interessante para situar o ensino da Arte.

É certo que o ensino da Arte não se justifica por um caráter utilitário, o que seria contraditório com a própria Arte. Mas o encontro com a Arte – falamos de práticas artísticas e de experiência estética - produz efeitos de subjetivação. Falamos do ensino da Arte que não visa transmitir informações ou que tem a pretensão de levar cultura aos jovens, mas que se compromete com o cultivo de uma atenção sensível, aberta e concentrada. Por este motivo uma das forças da Arte é sua potência de produção de subjetividade e de transformação social.

Laboratórios estéticos e oficinas de práticas artísticas criam condições para uma aprendizagem por cultivo. Evocando um exemplo de Francisco Varela podemos dizer que pianistas levam anos para criar mãos de pianista: fortes, destras, calibradas no espaço, com uma extraordinária precisão. As mãos do pianista não se definem por seu aparato biológico, mas pela destreza, firmeza, precisão e perícia no movimento dos dedos. A capacidade de desenvolver movimentos tão finos e precisos existia como virtualidade, mas precisou ser cultivada através de uma prática repetida e por um treino disciplinado, para que então pudesse ser criada. O corpo surge como esta reserva de virtualidade, o mesmo valendo para as qualidades da atenção. O que quero destacar aqui é que a noção de cultivo embaralha a lógica linear do aprendizado, constituindo uma superação da noção de aprendizagem como aquisição de informações.

A atenção de fato mudou. Por um lado, há uma hiperatenção, rápida e respondente aos estímulos, atenção multitarefa, ligada em tudo a todo momento. Por outro lado, a atenção concentrada e duradoura, que vai junto com a suspensão da ação, vem se tornando rara e difícil. É esta atenção, hoje cada vez mais rara, que pode ser cultivada com o ensino da Arte. Por este caminho entendemos a potência de transformação que o ensino da Arte possui.

É preciso insistir que a atenção que é mobilizada na experiência estética não é a mesma da realização de tarefas e da solução de problemas na vida prática. A atenção na experiência estética acompanha a experiência de problematização – ela suspende o reconhecimento ordinário, interrompe o circuito sensório-motor habitual, o automatismo percepção-ação. Ela assume uma outra qualidade. Quando temos uma experiência estética ao perceber uma obra de arte, por exemplo, somos convocados a pausar. Algo nos interroga, força a pensar, exige atenção. O que atrai e convoca o pouso da atenção não é algo da ordem da recognição – isto é um livro, isto é um rosto. Ao contrário, a percepção traz uma incongruência em relação ao já conhecido.

Muitas vezes, o que se destaca não é uma figura ou uma forma, mas uma sensação, um susto, uma surpresa – são diversas as figuras da problematização. Nem sempre é a beleza da obra, mas sempre uma estranheza, um enigma. A atenção muda de qualidade: ela não busca, mas encontra, e é caracterizada por uma concentração aberta, destituída de intencionalidade e de foco. Todavia, ela é capaz de convocar a inteligência a se engajar na busca de sentido e de soluções. A inteligência tem seu papel no processo de conhecimento, mas sem a experiência de problematização ela trabalha a frio. A concentração torna-se mais fácil e viável quando a inteligência trabalha a quente, movida por um problema que ganha interesse.

Voltando ao ensino da Arte, podemos dizer que a atenção é como um músculo que se exercita. Ela é o fundo de flutuação da cognição, ela é flexível e modulável. É próprio da atenção fugir, escapar do foco e passar por modulações da intencionalidade. Todavia, é sempre possível exercitá-la. A dificuldade de concentração que caracteriza as formas cognitivas predominantes nos dias atuais requer estratégias metodológicas consistentes e inventivas. A experiência com a Arte parece indicar um caminho para atualizações da atenção distintas da hiperatenção, sem ter como objetivo reforçar a capacidade de prestar atenção a tarefas pré-definidas.

O cultivo da atenção na experiência estética consiste em recompor, reativar e reinventar um ritmo atencional, que funciona como o ritmo da respiração, alternando tensão e distensão. A suspensão que, como dissemos, pode ser desencadeada pela experiência com a Arte, prepara a atenção para o encontro com a virtualidade que nos habita, que é fundamental para a bifurcação dos regimes cognitivos existentes e sua reinvenção. O ensino da Arte - dança, música, teatro, artes visuais, cinema – concorrem para que a atenção respire. O ensino da Arte vai bem além de desenvolver competências e habilidades específicas. O ensino da Arte é capaz de produzir efeitos transversais e de costurar a transdiciplinaridade, concorrendo, em última análise, para a criação de condições para a aprendizagem inventiva que deve permear o ensino de todas disciplinas. A aprendizagem da Arte é uma aprendizagem da atenção. Suspender o funcionamento dispersivo, pausar os automatismos, ensinar a problematizar e exercitar a inteligência que trabalha a quente não é pouca coisa.

Virgínia Kastrup (à direita) no Seminário Arte na Escola

 

Referências bibliográficas

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Bergson, H. (2006b) O pensamento e o movente (Introdução) In: O pensamento e o movente: ensaios e conferências. São Paulo: Martins Fontes. (Texto original publicado em 1934)

Citton, Y. (2014) Pour une écologie de l’attention. Paris: Seuil.

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Deleuze, G. (1981) Francis Bacon: Logique de la sensation - 2 v. Paris: Éd. de la Différence.

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Depraz, N, Varela F. & Vermersch, P. (2006) A redução à prova da experiência. Arquivos Brasileiros de Psicologia on-line. 2006, 58 (1), disponível em: . Acessado em 05/01/2007.

James, W. (1890/1945) Principios de Psicologia. Buenos Aires: Corrientes.

Kastrup, V. (2007) A invenção de si e do mundo. Belo Horizonte: Autêntica.

Kastrup, V. (2007) Flutuações da atenção no processo de criação. In: Siomara Borba e Walter Kohan (Orgs) Imagens da imanência: escritos em memória de H. Bergson. Belo Horizonte: Autêntica.

Sibilia, P. (2012) Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto.

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