Forum
Angela Zimmermann

Olá,

Sou professora de Arte no Ensino Fundamental e Médio e gostaria de salientar minha satisfação em participar pela primeira vez do Fórum, ainda mais quando o assunto é tão delicado quanto este. Não tenho muita certeza se minha participação será adequada, contudo inicio com o relato de minha forma de avaliar aplicada em minha prática, para que eu tenha uma noção se é correto ou não a forma que tenho trabalhado uma vez que nossa prática educativa em Arte às vezes é um tanto solitária...

A avaliação sempre foi o calcanhar de Aquiles da  Educação. É um processo que, o meu ver, requer uma atenção especial do educador, independente da disciplina em que atue.

Como professora de Arte  tenho sempre  cuidado redobrado para fazer uma “leitura” correta do desempenho de meus alunos. Para tanto, estabeleci  alguns pontos que me ajudam nesta tarefa. São eles: a)em minhas aulas a avaliação é uma ação que deve ser exercitada, no mínimo, bilateralmente; b) elaboro e defino objetivos e conteúdos claros, diretos; c)estabeleço critério avaliativos claros ( o que vou observar e de que forma vou observar) e os discuto com os alunos antes de iniciar as atividades, desta forma saberão as regras do processo e poderão tirar dúvidas ou opinar sobre os mesmos; d) penso que, como em qualquer outra disciplina, em Arte existem conhecimentos e saberes que devem ser compreendidos e assimilados e, portanto, na prática, os alunos devem ser capazes de aplicá-los em suas produções demonstrando assim a capacidade de lincar saberes e fazeres; e) procuro fazer um acompanhamento individual com anotações para que tenha subsídios para avaliar o processo do aluno durante a decorrer das aulas. f) mantenho anotações pessoais sobre minha prática, minhas dúvidas, minhas observações, minhas falhas e assim executo um processo avaliativo constante também de minha prática. É necessário registrar que estimulo meus alunos a fazerem as mesmas anotações e de vez em quando as leio como forma de vê-los como eles se vêem.

Não sei se estou no caminho correto... busco constantemente uma maneira justa para executar a avaliação o que muita vezes acaba por me tirar o sono. O certo é que não acredito que exista uma fórmula pronta e justa, pois a cada encontro novas situações se mostram para serem repensadas.  Se um Bom processo de ensino-aprendizagem envolva pensar a avaliação como um processo com critérios, estratégias e respeito pelo fazer docente e discente coerente, sério e rico talvez...poçamos fazer tal afirmação sem receio ou dúvidas.

Um abraço a todos

Ângela Zimmermann _ Estrela / RS

Lucila Guedes De Oliveira

 Olá! Sou professora de Arte das series iniciais , finais e médio. Penso que uma boa avaliação parte  da relação do professor com o conhecimento, da atitude ética e política em avaliar, que constói este processo de aprendizagem.Por isso o planejamento é essencial, com objetivos, a apropriação do problema, os critérios procedimentais, conceituais e atitudinais. Cada palavra desse planejamento muito claro para o professor é fundamental, faz a arte ser percebida na escola como area do conhecimento, como experiência sensível, que se revela às dimensões  que formam à todos na escola e na sociedade. Neste sentido este é o  processo  de aprendizagem.



Gisele Cecília Durat
Olá, meu nome é Gisele Cecilia Durat, sou professora de arte em Curitiba, trabalho com ensino fundamental séries finais,acredito que esta troca de idéias seja uma valiosa forma de aproximarmos informações de como trabalhar a arte .A avaliação é um tema provocante porque somos avaliados constantemente como educadores e temos que avaliar nossos alunos. Há uma dialética em todo esse percurso que nos faz crescer para modificar. O que nossos alunos querem aprender é aquilo que temos para oferecer? Qual é a melhor didática para o aprendizado que atinja o meu aluno? São perguntas que frequentemente me faço para tentar encontrar um caminho de ensinar arte, numa perspectiva criativa e crítica.
Silvia Sell Duarte Pillotto

Olá Maria Cecília e todos os ques estão participando do Fórum.

Avaliação é um tema curioso, que gera responsabilidade e escolhas. As escolhas, passam sempre pelas concepções sobre aprensizagem, ensino, educação, sociedade, arte e cultura. Um Fórum que permite essa discussão, sem dúvida poderá propiciar boas reflexões e quem sabe, algumas mudanças no que diz respeito a avaliação.

Abraços.

Silvia Pillotto

Sinara Maria Boone

Também penso como a Greice, quando ela  refere-se ao processo da avaliação como algo que reúne/ integra intenções de professores, alunos, planos/projetos pedagógicos escolares, enfim, as pessoas  interessadas nos processos de ensino e aprendizagem escolar. 

Se todas as partes tiverem clareza dos critérios, etapas, instrumentos, ponto de partida e expectativa de onde se quer chegar, o tornar-se ativo  nesse processo fica mais fácil,  bem como o compreender o processo de avaliação como um momento de transformação, onde todos tomam consciência do seu lugar e evolução no projeto e, evoluem, de alguma maneira.

Tenho observado em algumas escolas onde o processo avaliativo ocorre dessa maneira [integrando  todos, possibilitando discussão, reformulação de ideías e critérios de acordo com as realidades] em processos muuuito trabalhosos, que a conseqüência dessas mudanças resulta na apropriação e amadurecimento  dos processos de ensino e aprendizagem nos quais estas pessoas se envolvem. 

Só sabemos que este processo está em constante renovação. Ainda estamos "aprendendo a aprender avaliar", reavaliar, auto-avaliando, avaliando...sendo avaliado...

Gosto muito da expressão/palavra - Envolver-se. 

E acredito na avaliação que permite envolvimento. De todos. Não no sentido de cobrir9ou encobrir) ou rodear [como diz o Aurélio], mas no sentido de  mesclarenredar,  participar, tornar-se parte. 

Será que vamos "passar"? Ganhar a nota? Ir bem na prova? Só se entregarmos o trabalho?Se formos para a aula? Se aprendermos algo? Pouco ou muito? Como seremos avaliados pelas nossas idéias? Quais as regras? As nossas? As dos alunos?  O que vale mesmo?

Ih...processo difícil esse né?

abraço à todas(os)!

Sinara Maria Boone

Arte na Escola - Polo UCS

Luciano Buchmann

Olá Maria Isabel, tá boa? Lembra eu fui o cara que no encontro de Recife fiz aquela pergunta que você se via amarela e me pediu que trouxesse ao fórum. Pois aí vai a BATATA QUENTE!

Não crreio que uma boa avaliação parte apenas de um bom processo ensino -aprendizagem. Acho que coisa de pedagogo considerar só isso, uma certa ingenuidade. O buraco é bem mais embaixo pois existem diferenças que não podem ser anuladas e a escola e nós professoras e professores de arte não refletimos...

Certa vez em um curso pelo interior uma professora me disse uma coisa que pensei bastante e hoje percebo que os argumentos dela, não eram ingênuos, bem pelo contrário. Ela reclamava ser sempre subjetiva a avaliação e nunca corresponder de fato e ficar sempre incomodada como todos ficamos. Sem saber como proceder a sua nota em Arte era sempre 10!

O que me deixa P. da vida com essa história da avaliação, não é simplismente o fato dela ser subjetiva, mas sim, INJUSTA. Injusta porque a escola não tem como retirar aquilo que os alunos trazem de sua vida, construído antes e fora da escola, para assim poder avaliar apenas o que ela teria ensinado naquele ano, bimestre, trabalho, ou o que seja. Estou falando daquilo que chamamos de BAGAGEM e a sociologia do Pierre Bourdieu chamou de Capital Cultural.

É esse capital que nunca se separa do estudante que torna a avaliação injusta, pois a primeira formação - a do BERÇO, dá aos indivíduos a estrutura interna. Por ser um pouco complicado, me permita os exemplos:

 CASO 1 O menino tem pais leitores e que lêem a ele, tem contato com livros, com textos, conhece locais diversos da país ou mundo, ouve músicas, vê artes, conhece locais refinados em que os atores deste espaço articulam suas falas-roupas-gestos refinados.  

CASO 2: pertence a grande parte de nossa população que ingressa nas escolas públicas, advém de outros estratos sociais que a classe média, não tem pais que lêem a ele na cama, não tem livros, não verá arte a não ser com a escola, freqüentará apenas a igreja, assitirá TV e ouvirá a música do rádio(escolhas conduzidas que geram olhares e audições conicionadas).

Essas coisas presentes na estrutura externa e objetivas  moldaram a subjetividade dos dois exemplos e conduzirão toda e qualquer escolha que eles venham a fazer, apesar de que este princípio de percepção se expande com as experiências o caso 1, parte sempre na frente do caso 2. Como diz o BOURDIEU, isso definirá o futuro escolar dos dois casos e a avaliação é em grande parte o instrumento de fortalecimento disso.

Indo mais fundo, O caso 1 por ter visto pinturas, visto imagens, ouvido muitas músicas ter conhecido lugares, terá um repertóriozão, e o caso 2, um repertóriozinho. A injustiça frente a isso ocorre na escola. Pois a escola e o professorado, TENDO que fazer essa merda que é a avalação, e ingenuamente frente as diferenças sócioculturais, chama indiretamente as expressões do Capital Cultural do CASO 1 de talento. O caso 2 não é chamado,mas pode ser considerado por alguns Tá-lento. Ele possui pouco repertório e o que possui é considerado pobre frente ao nosso requinte de avaliadores que as graduações em arte, nos inculcaram.

Enfim a questão cultural não é avaliável mas é presente na escola. 

Dois exemplos mais: tive dois alunos, um na graduação e um na primeira série. Eles seriam esse gênero de TALENTO, os professores sempre elogiavam o que faziam e eles eram os 10! Se percebe logo que é do Ronaldo, diziam. Ambos os casos eram estudantes filhos de artistas. O moço da graduação tinha a mãe pintora e o pai escultor, profissionais, e o menino, tinha a mãe cantora e o pai músico. Como diz a sabedoria: Os frutos não caem longe dos pé; Quem segue aos seus não degenera; Filho de peixe,peixinho é;  TAL PAI, TAL FILHO.

Essas coisas eu lí. Estão nos Escritos de Educação do Bourdieu, a CATANI é a organizadoraé publicado pela Vozes.. Nós da arte nunca queremos saber da sociologia...

Minhas questões:

- Frente a esta desigualdade cultural presente em toda escola, e expressa em qualquer produção humana pois é constituída na linguagem, como proceder na avaliação  ? 

- A nota 10 a toda turma seria mesmo injusta, ou seria injusto o 10 ao caso 15, ao caso 2?

assopra, assopra, assopra! um beijo .

Maria Cecilia Camargo Aranha Lima

Colegas de Arte,

Ao ler e reler os textos aqui colocados, percebemos pelo menos duas questões fortes:

1)      O quanto o tema avaliação é polêmico, suscita dúvidas e até frustração, como registra um de nossos colegas;

2)      O quanto um site como este pode ser um canal privilegiado de troca, visto que em algumas realidades o professor de arte ainda é solitário dentro da escola, devido principalmente  à reduzida carga horária da nossa disciplina de atuação.

Não resisti à tentação e pesquisei as palavras recorrentes nos depoimentos. Embora misturem preocupações , procedimentos e instrumentos, penso que esse panorama oferece uma certa fotografia das nossas conversas.

Com 4 citações: critérios, mudança (necessidade de);

Com 3 citações: observação cuidadosa, auto-avaliação, processo, objetivos, cautela (perigo de distorções , forma justa);

Com 2 citações: contrato bilateral, evolução individual,  portfólio

Com  1 citação: reflexão, concepção, conceito, didática, informação, av. formativa, planejamento, leitura do desempenho, conteúdos, envolvimento, embasamento teórico do prof., projetos, leitura de imagem, provas e textos.

Curioso ressaltar que “material didático” foi citado 4 vezes: em 2 depoimentos a ausência de material é um dificultador para a avaliação, já nos outros 2 depoimentos o dificultador é  exatamente a existência de um material obrigatório...

PS: Escrevi este recado nod ia do apagão, mas só consegui enviar hoje. Portanto não considerei os 2 últimos depoimentos.

Abraço,

M. Cecília

Maria Cecilia Camargo Aranha Lima

Nosso colega Luciano fez um depoimento bastante contundente sobre avaliação.

Vou transcrevê-lo, fazendo algumas colocações em vermelho no meio do mesmo, para continuar a discussão.

Para iniciar, sabemos que falar de avaliação não é simples, nem fácil, talvez nem mesmo prazeroso. É, no entanto, necessário. E é por essa necessidade que vale a pena nos debruçarmos sobre o assunto: para buscarmos formas de praticá-la da maneira mais construtiva ou, no mínimo, menos injusta.


Olá Maria Isabel, tá boa? Lembra eu fui o cara que no encontro de Recife fiz aquela pergunta que você se via amarela e me pediu que trouxesse ao fórum. Pois aí vai a BATATA QUENTE

Luciano, eu sou a M Cecília e não M Isabel e claro que me lembro de você, do Encontro do Arte na Escola em Recife, não apenas pelas questões simples e fáceis que você coloca (rs...) mas também pelo seu uso criativo do teclado do micro-ondas... Penso que você coloca questões bastante importantes não apenas sobre avaliação em Arte mas sobre o limite da avaliação na instituição escolar.

Indo mais fundo, a discussão é o quanto a escola consegue diminuir ou minimizar as decorrências da desigualdade social, certo?

 

Não crreio que uma boa avaliação parte apenas de um bom processo ensino -aprendizagem. Acho que coisa de pedagogo considerar só isso, uma certa ingenuidade. O buraco é bem mais embaixo pois existem diferenças que não podem ser anuladas e a escola e nós professoras e professores de arte não refletimos...

Em educação – como na medicina - nada é garantido. O que podemos , e devemos, é planejar de forma a termos mais chance de acertos. Uma boa avaliação não é decorrência direta de um bom processo ensino-aprendizagem, no entanto um processo equivocado ou mal conduzido certamente complica ainda mais a questão da avaliação.

 

Certa vez em um curso pelo interior uma professora me disse uma coisa que pensei bastante e hoje percebo que os argumentos dela, não eram ingênuos, bem pelo contrário. Ela reclamava ser sempre subjetiva a avaliação e nunca corresponder de fato e ficar sempre incomodada como todos ficamos. Sem saber como proceder a sua nota em Arte era sempre 10!

 

O que me deixa P. da vida com essa história da avaliação, não é simplismente o fato dela ser subjetiva, mas sim, INJUSTA. Injusta porque a escola não tem como retirar aquilo que os alunos trazem de sua vida, construído antes e fora da escola, para assim poder avaliar apenas o que ela teria ensinado naquele ano, bimestre, trabalho, ou o que seja. Estou falando daquilo que chamamos de BAGAGEM e a sociologia do Pierre Bourdieu chamou de Capital Cultural.

Ponderemos,  injusta – primeiramente - é a desigualdade social!  O ensino escolar, no entanto, mostra-se  limitado ou incompetente  para diminuir essa desigualdade, sendo que isso deveria ser um de seus principais objetivos sociais...

Vale pensar: todos sabemos que a escola é um dos lugares onde o aluno tem acesso ao conhecimento, mas não o único, evidentemente! Vc cita o “capital cultural “ de Bordieu, poderíamos também citar o “repertório de referências”, termo utilizado por Eisner.  Como o objetivo é saber o quanto o aluno sabe e não onde ele aprendeu, mais importante do que tentar retirar o que o aluno aprendeu fora da escola – para deixar teoricamente todos com a mesma condição inicial - , é pensar como trabalhar com alunos de bagagem tão diferentes no mesmo espaço da sala de aula.

É esse capital que nunca se separa do estudante que torna a avaliação injusta, pois a primeira formação - a do BERÇO, dá aos indivíduos a estrutura interna. Por ser um pouco complicado, me permita os exemplos:

 CASO 1 O menino tem pais leitores e que lêem a ele, tem contato com livros, com textos, conhece locais diversos da país ou mundo, ouve músicas, vê artes, conhece locais refinados em que os atores deste espaço articulam suas falas-roupas-gestos refinados.  

CASO 2: pertence a grande parte de nossa população que ingressa nas escolas públicas, advém de outros estratos sociais que a classe média, não tem pais que lêem a ele na cama, não tem livros, não verá arte a não ser com a escola, freqüentará apenas a igreja, assitirá TV e ouvirá a música do rádio(escolhas conduzidas que geram olhares e audições conicionadas).

Essas coisas presentes na estrutura externa e objetivas  moldaram a subjetividade dos dois exemplos e conduzirão toda e qualquer escolha que eles venham a fazer, apesar de que este princípio de percepção se expande com as experiências o caso 1, parte sempre na frente do caso 2. Como diz o BOURDIEU, isso definirá o futuro escolar dos dois casos e a avaliação é em grande parte o instrumento de fortalecimento disso.

Indo mais fundo, O caso 1 por ter visto pinturas, visto imagens, ouvido muitas músicas ter conhecido lugares, terá um repertóriozão, e o caso 2, um repertóriozinho. A injustiça frente a isso ocorre na escola. Pois a escola e o professorado, TENDO que fazer essa merda que é a avalação, e ingenuamente frente as diferenças sócioculturais, chama indiretamente as expressões do Capital Cultural do CASO 1 de talento. O caso 2 não é chamado,mas pode ser considerado por alguns Tá-lento. Ele possui pouco repertório e o que possui é considerado pobre frente ao nosso requinte de avaliadores que as graduações em arte, nos inculcaram

Como diz nossa colega do Maranhão, o capital cultural dos professores também é muito  variado...

Enfim a questão cultural não é avaliável mas é presente na escola. 

Essa realidade no Brasil ainda é agravada atualmente pela distância entre as escolas públicas e particulares... Na teoria essas escolas deveriam ter a mesma qualidade, mesmas condições materiais e humanas, professores com a mesma remuneração etc.

E o resultado, nas grandes capitais, é cruel: atualmente as faculdades públicas –  gratuitas e , via de regra, as melhores – são freqüentadas por uma grande maioria de alunos que cursaram as boas e caras escolas particulares de seus estados.  

Dois exemplos mais: tive dois alunos, um na graduação e um na primeira série. Eles seriam esse gênero de TALENTO, os professores sempre elogiavam o que faziam e eles eram os 10! Se percebe logo que é do Ronaldo, diziam. Ambos os casos eram estudantes filhos de artistas. O moço da graduação tinha a mãe pintora e o pai escultor, profissionais, e o menino, tinha a mãe cantora e o pai músico. Como diz a sabedoria: Os frutos não caem longe dos pé; Quem segue aos seus não degenera; Filho de peixe,peixinho é;  TAL PAI, TAL FILHO.

Essas coisas eu lí. Estão nos Escritos de Educação do Bourdieu, a CATANI é a organizadoraé publicado pela Vozes.. Nós da arte nunca queremos saber da sociologia...

Não pretendo de forma alguma discordar de Bourdieu, mas tenho uma experiência pessoal que gostaria de relatar. Trabalho com 2 realidades bem diferentes, em São Paulo: escolas privadas de classe alta e  escolas para alunos carentes e/ou instituições sociais também para comunidades carentes. Essa minha experiência mostra que alunos com acesso à cultura, viagens etc...  muitas vezes se mostram menos sensíveis às manifestações da arte,  do que alunos de uma realidade potencialmente mais limitada. Reflexo de uma sociedade de consumo onde a arte pode ser considerada “inútil”, pois não tem uma utilidade imediata? Vale pensar...

Minhas questões:

- Frente a esta desigualdade cultural presente em toda escola, e expressa em qualquer produção humana pois é constituída na linguagem, como proceder na avaliação  ? 

Uma possibilidade, que inclusive foi citada em alguns depoimentos, é considerar a evolução individual  do aluno num determinado período de tempo. Sabemos que todos não partem como o mesmo  “score”  (capital cultural) mas, respeitando-se as diferenças, o importante é o aluno evoluir durante um ano, e não estacionar ou regredir.Por exemplo: qual aluno teria “aproveitado” melhor um curso anual de Arte: o que teve notas 5, 7 e terminou com 8 ou que teve 8, 7 e terminou com 5 o período?

Outro instrumento que pode ser bastante útil é a auto-avaliação, com roteiro encaminhado pelo professor ou discutido entre professores e alunos, onde o aluno reflete  e se coloca a partir de suas referências e possibilidades.

- A nota 10 a toda turma seria mesmo injusta, ou seria injusto o 10 ao caso 15, ao caso 2?

Considero as 2 possibilidades injustas:

- a 1ª opção expressa falta de critério e avalia como igual o que é diferente

- a 2ª opção pelos motivos que você já citou.

assopra, assopra, assopra! um beijo .

Luciano,

Agora te devolvo a “batata quente”:

Você condena com veemência a avaliação escolar. Mas você acredita que a solução para diminuir a desigualdade social/cultural com que os alunos chegam à escola seria acabar com a avaliação?

Não seria mais eficaz termos escolas com melhor qualidade educativa, melhor aprendizado, mais competências nos instrumentos avaliativos e – consequentemente – melhores resultados nas avaliações?

Vamos nos falando,

Abraço,

M Cecília

Mirca Izabel Bonano

Caros Professores

Boa tarde!

Participamos no início deste mês de um encontro com Dr. Charles Hadji.

O Centro de Estudos Castanheiras – SP trouxe este teórico com objetivo de contribuir para a reflexão de sua equipe de professores. Foi muito importante participar desta discussão  onde as práticas de avaliação e processo de aprendizagem se fundem  e se complementam.

Gostaria de contribuir com três pequenos textos deste autor;  Texto 1 - Por uma avaliação mais inteligente. Texto 2 -  A avaliação a serviço dos alunos: utopia ou realidade?  Texto 3 - um trecho da entrevista feita a revista Pátio, trazendo algumas das idéias que têm pautado toda a sua obra: "É hora de a avaliação recobrar sua razão". Muito além dos indicadores

Sabemos que Avaliar não não é um processo fácil ou simples, porém cada vez mais se faz necessário o enfrentamento deste desafio, visto que esta ação é fundamental para a relação ensino/aprendizagem.

Grande Abraço,

Mirca

* Charles Hadji que é doutor em filosofia, formador de professores, autor de diversos livros e diretor do departamento de ciências da educação da Universidade de Grenobles (França).

 

Mirca Izabel Bonano

Por uma avaliação mais inteligente

Charles Hadji

Para o autor, o paradigma da avaliação formativa é hoje mais pertinente do que nunca como modelo

ideal regulador das práticas de avaliação no meio educativo

No momento em que a avaliação é vista de forma bastante generalizada como uma obrigação, tanto do

ponto de vista institucional quanto moral, será que não está na hora de aprender (enfim!) a avaliar

inteligentemente? Mas isso não exigiria que realizássemos progressos significativos no campo da

conceituação, adotando novos modelos paradigmáticos? De fato, não. O paradigma da avaliação

formativa, em particular, parece-me hoje mais pertinente do que nunca como modelo ideal regulador

das práticas de avaliação no meio educativo.

Entretanto, e justamente para poder avançar na direção desse modelo ideal, julgo necessário tomar

uma certa distância das práticas de avaliação escolar em torno de quatro palavras-chave - questões,

decisão, objeto e instrumentação - para retornar de maneira mais clara, consciente e lúcida (em suma,

mais inteligente) à sua prática de avaliador no dia-a-dia. Estaríamos, então, diante de novos desafios?

Desafios sim, e importantes, porém não novos! Apenas nem sempre são percebidos em sua real

dimensão.

O "triângulo mágico": questões/objetos/decisões

Se avaliar consiste em pronunciar-se sobre a aceitabilidade de uma situação para dar transparência a

decisões de ação (Hadji, 2004), o avaliador, até mesmo para poder escolher as ferramentas adequadas,

tem de seguir necessariamente por um caminho que o obriga a oferecer três tipos de esclarecimentos

essenciais:

· sobre as questões que coloca a si mesmo;

· sobre as decisões que podem ser esclarecidas pela avaliação;

· sobre qual deve ser o objeto específico das averiguações.

No esforço de explicitar seu questionamento e de esclarecer o contexto de decisão, até mesmo para

poder especificar o objeto legítimo de avaliação, o avaliador obtém os meios de elaborar um dispositivo

de avaliação coerente, pois a escolha da instrumentação dependerá dessa tripla escolha anterior - da

questão a privilegiar, da decisão a preparar e do objeto a observar. A necessidade de percorrer esse

caminho coloca o avaliador diante de quatro desafios.

Primeiro desafio: saber o que se quer saber ao avaliar

Na avaliação, a primeira grande fonte de desvios é ignorar o questionamento que dá sentido - ou que

deveria dar - ao trabalho de avaliação. É o caso de perguntar quem se faz perguntas sobre o quê no

sistema escolar. Podemos identificar três grandes fontes de questionamento (a sociedade, os

professores e os alunos) e cinco grandes objetos/alvos (o sistema escolar, um professor particular, um

2

estabelecimento de ensino, um aluno particular ou vários grupos de alunos). Para ir ao ponto essencial,

podemos distinguir quatro grandes problemáticas:

· Uma problemática de desenvolvimento pessoal: por exemplo, o aluno que se indaga sobre suas

aquisições e suas lacunas no contexto de um procedimento de auto-avaliação.

· Uma problemática de ajustamento pedagógico: o professor que, em um procedimento de

avaliação formativa, indaga-se se os alunos aprenderam bem e se, como conseqüência, ele

trabalhou eficazmente, com vistas a ajustar seu modo de trabalhar.

· Uma problemática de medida da eficácia: a sociedade indaga-se sobre o nível geral dos alunos

de um país.

· Uma problemática de delimitação e de comprovação de efeitos ou de níveis: concessão de

diplomas por avaliadores nomeados oficialmente que validem as aquisições.

Em cada caso, cada um deve saber o que está em jogo, tendo plena consciência da problemática em

que está inserido. No entanto, seria preciso ter clareza de que, para os professores, é prioritária uma

problemática de ajustamento pedagógico a serviço do desenvolvimento pessoal dos alunos.

Segundo desafio: tomar consciência do contexto de decisão

A partir dos trabalhos de Weiss (1996), uma análise de conjunto das funções atribuídas à avaliação

escolar permitiu-me distinguir seis funções principais, correspondentes a seis tipos de avaliação, cada

uma delas centrada em um tipo de decisão:

· A avaliação formativa: tendo como função facilitar as aprendizagens, está a serviço de decisões

pedagógicas.

· A avaliação diagnóstica de etapa: ao esclarecer os responsáveis por uma classe, está a serviço

de decisões de progressão institucional (passagem ou não para a série seguinte).

· A avaliação diagnóstica de síntese: ao esclarecer os atores do jogo social, prepara decisões de

orientação.

· A avaliação cumulativa/certificadora: ao esclarecer os atores do jogo socioeconômico, prepara

decisões de validação de aquisições.

· A avaliação normativa de grupo: ao oferecer referências sobre o nível dos alunos, esclarece e

prepara escolhas curriculares.

· A avaliação externa: ao informar o conjunto dos cidadãos sobre a situação do sistema escolar,

prepara decisões políticas de regulação do sistema.

O professor pode ser chamado a participar de forma mais ou menos direta de cada uma dessas

avaliações. O desafio é perceber - e compreender - onde está entrando e o que se espera dele ao

envolvê-lo nesta ou naquela avaliação, de maneira a:

· não participar de avaliações que estejam além de suas competências (por exemplo, cabe a um

professor orientar seus alunos ou validar suas aquisições);

· poder escolher as ferramentas de modo coerente com o contexto de decisão dominante;

· evitar a contaminação de um tipo de avaliação por outro (por exemplo, contaminação da

avaliação formativa pela avaliação cumulativa/certificadora).

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Terceiro desafio: especificar o objeto preciso da avaliação

Este é, sem dúvida, o desafio mais difícil, pois quase sempre apenas se falará metaforicamente da

observação de um objeto. Como demonstrou tão bem Jean Cardinet (1986), a maioria dos objetos

visados pela avaliação escolar não é diretamente observável! Em particular, as representações (o que

se passa na cabeça do aluno visto sob seu aspecto estrutural) e os processos (aspecto funcional) só

podem ser conhecidos por inferência. Como estar seguro de suas inferências? Seria preciso ter acesso

à estrutura cognitiva do aluno. Porém, o vocabulário aqui nem sequer está estabilizado: fala-se de

capacidades, de competências, de esquemas, de operações mentais, de qualificações-chave

transversais, de habilidades, etc.

· Contudo, não se encontram duas tipologias ou taxonomias semelhantes, duas listas idênticas de

competências ou de operações mentais. Então, o que fazer? Pode-se vencer esse desafio

inspirando-se em algumas regras do bom senso:

· Não se deixar desencorajar pela diversidade e pela complexidade dos resultados obtidos pela

pesquisa em psicologia cognitiva.

· Trabalhar em equipe, no âmbito de uma mesma disciplina de ensino, na identificação de objetos

de avaliação evocados por tal parte do programa, tal contexto de decisão e tal problemática

privilegiada.

· Desconfiar, durante esse trabalho, do excessivamente genérico (por exemplo, saber sublinhar?)

ou do excessivamente transversal (por exemplo, saber analisar?). É preferível permanecer no

âmbito concreto e específico de uma disciplina, de sua essência (Hadji, 2001), de sua matriz e

de seu programa.

· Buscar esses objetos mais quanto ao saber-fazer do que aos meros saberes. Em outras

palavras, privilegiar as competências, entendidas como saber fazer diante de um tipo de

situação, por duas grandes razões. Em primeiro lugar, um saber que não é simultaneamente um

saber-fazer não tem existência real. Em segundo lugar, privilegiar o saber-fazer obriga a pensar,

antes de tudo, nas atividades do aluno e em concebê-lo como um sujeito ativo, que constrói

seus conhecimentos, segundo o espírito do "construtivismo" (SRED, 2001).

· Prender-se a objetos que não sejam nem restritos demais nem cognitivos demais.

Por um lado, os objetos não podem ser restritos demais porque é preciso preservar-se do risco de

atomização e de pulverização em que caiu uma certa pedagogia por objetivos. É preferível aqui pensar

em tarefa (mais global) a pensar em exercício (mais formal e de alcance limitado). Por outro lado, eles

não podem ser cognitivos demais porque ignoramos como funciona realmente a inteligência humana.

Parece-me mais sensato focalizar em tarefas significativas, e não em ferramentas ou processos

cognitivos hipotéticos e discutíveis. Esta é a grande parcela de verdade daquilo que foi designado como

a corrente da avaliação formativa, que estimulou os próprios alunos a identificar os critérios de

realização de cada tarefa escolarmente significativa.

Quarto desafio: cuidar da instrumentação adequada

Este último desafio não exige novos comentários. Por isso, vou limitar-me aqui a remeter ao meu

modelo do processo de avaliação escolar (Hadji, 2001, 2004), insistindo na importância de não

desprezar nenhuma das quatro fases desse processo:

· Especificação do objeto de avaliação.

· Escolha de um desencadeador, ou seja, de um comportamento observável, apropriado.

· Identificação e coleta de informações úteis no âmbito de um conjunto de questões a serem

colocadas ao produto avaliado.

· Tratamento e interpretação das informações coletadas.

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E não se pode esquecer que ainda é preciso comunicar seu julgamento respeitando certas exigências

éticas, como também pensar e pôr em prática soluções sem as quais o professor avaliador será apenas

um pseudo-ator, de mãos vazias.

Charles Hadji é professor emérito da

Université Pierre Mendès - França, Grenoble 2.

E-mail: Charles.Hadji@upmf-grenoble.fr

REFERÊNCIAS

CARDINET, J. Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck Université, 1986.

HADJI, C. Pensar e agir a educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

_____. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

_____. Verso una " valutazione pertinente": modelli (1); richerca di coerenza (2). Dirigenti Scuola, n. 5,

p. 13-22 e n. 6, p. 41-52, 2004.

SRED. Actes du colloque Constructivismes: usages et perspectives en éducation. Genève: SRED,

Cahier 8, Septembre 2001.

WEISS, J. Evaluer plutôt que noter. Revue Internationale d'Éducation, n. 11, p. 23-34, 1996.

http://www.revistapatio.com.br/sumario_conteudo.aspx?id=416

Maria Cecilia Camargo Aranha Lima
Olá colegas "ensinantes" de Arte!
Começamos o nosso forum bombando - como diriam nossos alunos - e nesta última semana parece que nosso gás diminui...
Será que é o cansaço do final de ano?
Ou o papo-cabeça dos últimos depoimentos assustou?
Ou....?
Ou...?
Independente dos motivos, meu convite é: vamos voltar a alimentar a nossa conversa e colaborarar com os participantes do forum partilhando nossas boas experiências e sucessos, assim como nossas dúvidas e fragilidades. Topam?
Quanto ao seminário do Prof. Hadji a que a Mirca se referiu, eu também estava presente e lhes conto que ele coloca a questão da auto-avaliação como um ponto central da escola, que vai para muito além de um modismo passageiro. Ele inclusive coloca a auto-avaliação como uma etapa para a auto-regulação do aluno.
Concordo com o Prof. Hadji. Nos tempos atuais, onde vivemos um certo impasse que é a escola como espaço do coletivo e as tendências educacionais apontando para metodologias que respeitem a singularidade de cada aluno, o exercício da auto-avaliação, que aponta para a autonomia intelectual dos alunos é realmente fundamental. Vocês concordam?  
Abraços,
Cassia Regina Da Silva Caboclo

Olá Colegas da educação.

Eu penso que a avaliação faz parte de um Bom processo ensino-aprendizagem, é um instrumento indispensável para acompanharmos a evolução dos educandos. Como trabalho com as séries iniciais em processo de alfabetização, utilizo diversos tipos de avaliação e percebo onde devo me dedicar mais a fim de encaminhar o desenvolvimento tanto de um  indivíduo como de um grupo. Aprendo muito com as professoras PEB I e os resultados positivos vão aparecendo em todas as aulas e na postura da turma na sala de aula.

Prof. Cassia Caboclo.

Luciano Buchmann

OI Maria Cecília, sabe que Maria Isabel ficou muito bem em você, tem esse ar de dama, rs! Desculpe a troca das Marias!

Deixa eu ver o que faço com a batata quente que você me devolveu...hum, maionese, pode ser?

 

De fato, eu não sei se condeno a avaliação ou se a odeio.

 Fui professor em escolas e sempre me sentia violentado em ter de empreender tanto tempo na avaliação que sequer era pega pelos pais dos alunos, e mesmo, pelos alunos, sentia ter jogado horas de trabalho na latrina. E pior, tinha de ouvir no conselho de classe aquelas coisas próximas a, ...o que a arte tem a dizer, rs...? "Vai reprovar o aluno em Arte, por quê? Qualquer um faz isso, Luciano".

Não sou ingênuo de imaginar que a solução para acabar com a diferença cultural seria acabar com a avaliação. A única forma de que os filhos não saíssem aos país, seria retirá-los da família ao nascer e isso, os faria iguais a quem os criou. Ser homem é estar entre os homens, somos seres sociais.

 Eu vejo que a avaliação é institucional, é aquele movimento da cadeia da reprodução social e cultural, e pior, das ideologias que a escola exige o repasse.  

O que me impressiona  é não haver um olhar sobre a professora e o professor enquanto sujeito despesteitado com o pós avaliação. Creio que junto a estas coisas: escolas com melhores qualidade educativa, melhor aprendizado, mais competências nos instrumentos avaliativos e – consequentemente – melhores resultados nas avaliações, jamais poderia ser posto ao longe os indivíduos que as têm de fazer e sempre sentem ter perdido seu precioso tempo e energia, tempo que poderia ter investido em algo efetivo, como a aula ou o namoro (necessidade vital).

 Creio que discutir avaliação, instrumentos etc e tal, viria junto (mas em segundo plano), a pensar nas estratégias ou políticas que retirassem os profissionais e seus trabalhos avaliativos desse limbo. As professoras e professores precisam ser excelentes, e seu trabalho pode não valer nada. COMO PODE ISSO! Como podemos aceitar!

Você acha mesmo que uma professora ou um professor passar horas concebendo os instrumentos avaliativos, o patata e patati, e depois, passar pelo desrespeito que passa, é compensatório à área? Me parece a fala exigente da dona da escola. 

Beijo de novo!

Mirca Izabel Bonano

Olá professores

Tudo bem?

Segue o segundo texto:

A avaliação a serviço dos alunos: utopia ou realidade?
Charles Hadji


Falar de utopia promissora é afirmar que a perspectiva de uma avaliação mais formativa é realista, na
medida em que a meta é legítima e claramente identificável. Mas é também recusar a crença ingênua
de que essa meta poderia ser atingida sem esforço, como se bastasse decretar a passagem a uma
avaliação formativa para que esta se produzisse de súbito.
Tomar consciência da dimensão das apostas
Já há alguns anos, a importância das práticas de avaliação nos processos de ensino-aprendizagem é
facilmente aceita. As apostas, de fato, estão longe de ser anódinas. Mediante essas práticas, coloca-se
em jogo, em primeiro lugar, o destino dos escolares ou dos universitários, cuja avaliação pode contribuir
para inscrever em uma espiral de êxito ou de fracasso. Pesquisas realizadas no campo da psicologia
social (Monteil, 1989) mostraram claramente a grande influência das categorizações iniciais e o impacto
das posições e dos papéis afetados socialmente sobre os comportamentos futuros de um sujeito.
Assim, o êxito ou o fracasso não decorrem apenas, como é evidente, do mecanismo dos exames e das
avaliações ditas somativas, que conduz (ou não!) a um certificado, mas também do mecanismo da
avaliação no dia-a-dia. Esta confere já de início status (de bom ou de mau aluno) que modelam o
comportamento de aprendizagem e dos quais será muito difícil livrar-se. Pesquisas com crianças de 6 a
12 anos mostraram que, quando se trata de prever um nível de êxito (seja em tarefas de instrução, seja
em exercícios cognitivos), os bons alunos são sensivelmente mais otimistas que os maus (julgamento
sobre si). Além disso, supõe-se sempre que os bons alunos terão mais êxito que os maus (julgamento
sobre os outros), seja qual for o tipo de tarefa! (Perron, 1991). Quando se deixa o sistema educacional,
o julgamento avaliativo emitido por ocasião do exame final sela um destino escolar que, portanto, os
primeiros julgamentos avaliativos realizados no âmbito do sistema terão contribuído em grande medida
para construir. Assim, a responsabilidade dos avaliadores é muito grande. Eles podem ou desencadear
o êxito, ou conduzir ao fracasso.
Em segundo lugar, as práticas escolares de avaliação, dado o seu peso, são suscetíveis de condicionar,
em parte, a avaliação das práticas pedagógicas ou didáticas. Sem querer superestimar o papel da
avaliação no processo de ensino-aprendizagem, é preciso considerar que existe uma forte ligação entre
a natureza das práticas de avaliação adotadas e a natureza das práticas de ensino nas quais elas se
inserem. Os autores da obra dirigida por Huberman (1988) demonstraram claramente a possibilidade de
avançar no sentido de uma verdadeira "pedagogia da aprendizagem" por meio do desenvolvimento de
práticas de avaliação mais formativas. Posteriormente, Perrenoud (1998) insistiu nessa aposta: passar
de uma pedagogia do ensino a uma pedagogia da aprendizagem, substituindo a lógica da regulação
das aprendizagens por uma lógica da produção da excelência. Para todos esses autores, a emergência
de uma avaliação verdadeiramente formativa deveria ser um fator decisivo de evolução no sentido de
práticas de ensino e de formação mais satisfatórias, visto serem mais úteis e eficazes.
É por isso, enfim, que é também o futuro de cada país que está em jogo. Sendo a escola encarregada,
de fato, de uma função de orientação e de seleção, as escolhas do futuro realizam-se a partir da escola
e pela escola. Assim, ela determina o futuro social dos alunos em um clima de competição exacerbado
pela relativa desvalorização dos diplomas, que é um efeito secundário da democratização do ensino e
uma espécie de reverso do seu êxito. Os estudos são cada vez mais longos, e o ensino já não assegura
as perspectivas de um emprego que se esperava dele (Prost, 1982). Nesse contexto, em que o
avaliador atribui um rótulo social, a avaliação deveria ter as características de um "contrato de
confiança". Porém, existe aí um verdadeiro desafio: como tornar objetiva e digna de confiança uma
operação que se efetua em um clima de competição seletiva suscetível de aumentar o peso dos
condicionamentos sociais que recaem sobre ela e de exacerbar os fenômenos de categorização social?
E como, então, tornar a avaliação mais formativa para que ela pelo menos sirva tanto ao
desenvolvimento dos indivíduos (regulação das aprendizagens) quanto à regulação social (produção da
excelência), bem como participe da construção de "destinos" escolares individuais marcados mais pelo
êxito do que pelo fracasso? O desejo de pôr a avaliação a serviço dos alunos pode ser mais do que
uma aspiração irrealizável?
Dissipar alguns mal-entendidos
Para poder responder à questão que acaba de ser colocada, a primeira coisa a fazer é dissipar alguns
mal-entendidos relacionados à própria noção de avaliação formativa.
Em primeiro lugar, o reconhecimento da necessidade de uma avaliação mais formativa fez com que, já
de início, alguns opusessem radicalmente avaliação formativa e avaliação somativa, como se cada uma
dessas duas "figuras" somente pudesse existir em detrimento da outra. No limite, a emergência de uma
(a avaliação formativa) deveria significar a morte da outra (a avaliação somativa). Entretanto, se essas
duas modalidades distinguem-se, é em razão de sua função social dominante. A avaliação formativa é
destinada aos atores do processo educativo (professores e alunos), os quais ela tem como função
esclarecer. A avaliação somativa é destinada à comunidade social, para a qual ela atesta um nível de
saber ou de competência. Contudo, uma não se opõe à outra. E promover a primeira não leva de modo
algum a denegrir ou desacreditar a segunda. A avaliação somativa é uma necessidade social. Será
sempre indispensável apreciar os resultados da ação educativa e certificar um nível individual de
domínio das competências visadas por essa ação. Portanto, é preciso acabar com as "lutas tribais"
entre partidários da avaliação formativa e partidários da avaliação somativa. Esse combate não tem o
menor sentido. A existência e a persistência de uma avaliação somativa não são contraditórias com a
emergência de uma avaliação formativa.
Alguns afirmam que a avaliação das aprendizagens se tornará mais formativa desde que seja menos
normativa. É preciso então dissipar o mais rapidamente possível um segundo mal-entendido, pois a
expressão avaliação normativa é particularmente ambígua. Podem-se distinguir nela três sentidos
possíveis. Em um primeiro sentido (técnico), é normativa uma avaliação que opera classificações (entre
sujeitos). Normativo opõe-se, nesse caso, a criterioso; é criteriosa uma avaliação que, ao invés de julgar
um comportamento com referência ao de outros sujeitos (como nos testes psicométricos), julga-o pela
distância em relação a uma meta que serve de referente. É fácil compreender aqui que o julgamento da
distância em relação a um modelo-meta será mais esclarecedor para um sujeito que a constatação de
sua distância em relação aos outros. De resto, essa última operação supõe a primeira! Por isso, seria
bom desconfiar, como nos sugere Cardinet (1989), de uma avaliação que tivesse como única
preocupação comparar e classificar. E já se pode concluir, nesse ponto, que uma avaliação nãocomparativa
será mais suscetível de ajudar os alunos a aprender.
Contudo, pode-se entender ainda em outros dois sentidos a expressão avaliação normativa. Em um
segundo sentido, é normativa uma avaliação que impõe modelos, desempenhando o papel de normas
de comportamento. No entanto, nesse segundo ponto de vista, toda avaliação é necessariamente
normativa, na medida em que avaliar consiste em julgar uma situação real com referência a uma
situação desejada (Hadji, 1989, 1997a). A situação (ideal) do aluno que sabe resolver equações com
duas incógnitas, por exemplo, é considerada preferível à do aluno que não é capaz de fazer isso,
justamente porque essa "capacidade" é objeto de uma aprendizagem obrigatória. Uma avaliação
formativa será aqui, como todas as outras, normativa. Se, então, a esperança de uma avaliação que
não seja normativa é quimérica, isso não impede absolutamente de esperar a emergência de uma
avaliação mais formativa.
Pode-se, finalmente, designar como normativa uma avaliação que impusesse normas ilegítimas. É
óbvio, então, que se interrogar sobre a legitimidade das normas que impõe, de fato, cada ato de
avaliação (questão tanto mais delicada na medida em que existe um currículo oculto) é uma exigência
de ordem ética, da qual o avaliador não poderá subtrair-se (Hadji, 1997b). Se essa interrogação não é
suscetível de tornar a avaliação não-normativa (no segundo sentido), ao menos pode esclarecer o
avaliador sobre a realidade de suas normas de referência, permitindo-lhe, assim, descartar normas cuja
legitimidade pareça-lhe contestável. É por isso que esse trabalho de questionamento sobre o referente
é, em si, um meio útil de progressão para práticas de avaliação mais formativas, uma vez que tornará
mais transparentes, pelo menos aos olhos do professor, os objetivos de aprendizagem e de
desenvolvimento que a avaliação tem como missão verificar se foram alcançados. Tudo o que avança
na direção da transparência (do uso social da avaliação, de seu objeto específico, de suas modalidades,
de seus critérios e de seus indicadores) pode contribuir para tornar a avaliação mais útil para os alunos.
Localizar os obstáculos e tentar superá-los
Sendo assim, como fazer efetivamente da avaliação formativa uma perspectiva realista? Por um lado,
compreendendo melhor seu estatuto de utopia promissora. Por outro lado, identificando os obstáculos
que se opõem à emergência de práticas de avaliação e, a partir disso, produzindo efeitos benéficos
para os aprendizes a que elas se referem.
Defender uma avaliação mais formativa não é ser vítima de um modismo, nem exprimir uma ideologia
contestável. É inscrever-se em uma vontade de coerência e de eficácia. Essencialmente, pode ser
qualificada como formativa uma avaliação que apresente três características. Em primeiro lugar, a de
ser uma avaliação informativa. É nesse sentido que Cardinet (1989) preconizava uma avaliação
"descritiva", que não tivesse como primeira ambição "demarcar constantemente a posição dos alunos",
mas multiplicar os "retornos de informação" em todos os âmbitos. Daí a definição que ele propõe: "a
avaliação formativa desejável é um retorno de informação multidirecional, dirigida ao aluno, ao invés de
referir-se ao aluno". Tal avaliação não pressupõe nem julgamento de valor, nem escala de valor. Esta é
a sua segunda característica: a avaliação formativa inscreve-se no projeto de ajudar os alunos,
esclarecendo-os. Trata-se de ajudar o aluno a tomar consciência das dificuldades que encontra, a
reconhecer e a corrigir ele próprio seus erros. Ao mesmo tempo, trata-se de esclarecer o
professor/avaliador sobre os efeitos reais, em termos de aprendizagem, de sua ação de ensino. É para
todos os atores do "cenário pedagógico" (Hadji, 1992b) que a avaliação deve ter "virtude informativa".
Nos dois casos (trabalho de aprendizagem do aluno, trabalho de ensino do professor) - e esta é a
terceira característica - visa-se a uma melhor regulação, conferindo à avaliação uma função "corretiva".
Cada um no seu nível terá mais condições de ajustar suas atividades de aprendizagem (os alunos) ou
de ajuda à aprendizagem (os professores). Desse modo, querer uma avaliação mais formativa significa
querer que a avaliação integre ativamente o processo de formação no qual se inscreve. Trata-se de
uma questão de coerência.
É evidente que esse modelo é um modelo ideal. O que define a avaliação formativa é menos da ordem
dos fatos que das intenções. Por isso, nunca se está seguro de praticar uma avaliação infalivelmente
formativa. Nenhum dispositivo pode pretender garantir pôr em prática as intenções. Porém, no fim das
contas, é a vontade de ajudar que instala a atividade avaliativa em um registro formativo. O modelo de
avaliação com intenção formativa não é nem um modelo científico, que descreve rigorosamente uma
prática identificável de fora, nem um modelo de ação do qual decorrem regras técnicas imediatamente
aplicáveis. Ele é um modelo regulador que indica a meta (colocar a avaliação a serviço dos alunos), e
não diretamente o caminho. Falar de utopia promissora é, enfim, afirmar que a perspectiva de uma
avaliação mais formativa é realista, na medida em que a meta é legítima (no quadro de uma busca de
coerência no seio da escola) e claramente identificável. Mas é também recusar a crença ingênua de que
essa meta poderia ser atingida sem esforço, como se bastasse decretar a passagem a uma avaliação
formativa para que esta se produzisse de súbito. Será sempre necessário lutar para transformar as
práticas no sentido desejado. Uma prática jamais se transforma pelo golpe de uma varinha mágica.
Para que se avance na direção dessa meta, a de uma avaliação que se inscreva na continuidade e na
dinâmica de uma ação pedagógica de facilitação das aprendizagens; para que se coloque
deliberadamente a serviço da finalidade que lhe dá sentido (educar e formar); para que se proponha a
contribuir para uma transformação positiva daqueles a que diz respeito, será necessário superar muitos
obstáculos. Identificamos três principais:
1. A existência de representações inibidoras, visto que inadequadas
Continuar acreditando, por exemplo, que a avaliação é uma medida condena os avaliadores ao
imobilismo. Desse modo, ou se perde a coragem ao tomar consciência das aquisições da docimologia1,
ou se desgasta em vão, ignorando essas aquisições, na busca da verdadeira nota que uma prova ou
uma tarefa mereçam. Como se sabe, as aquisições da docimologia são particularmente desoladoras. "O
que a ciências dos exames revela em primeiro lugar é que o exame não é uma ciência" (Hadji, 1992a, p.
83). Os inúmeros trabalhos experimentais apenas confirmaram o que a observação do funcionamento
da atividade avaliativa, particularmente no caso dos exames, já havia estabelecido de forma incisiva: a
falta de confiabilidade das notas é um fato marcante no âmbito escolar. Os examinadores não corrigem
da mesma forma. As mesmas provas são avaliadas de modo diferente por corretores diferentes, com
variações às vezes impressionantes. Para um mesmo examinador, as notas variam no tempo. Os
parâmetros não são uma garantia e não resolvem nada. Constatou-se que em matemática, sem
parâmetros impostos, em geral as diferenças de notação são menos significativas! E a multicorreção
não é mais uma garantia de objetividade. Uma demonstração disso foi feita pelo absurdo (Piéron, 1963,
p. 22-23). A partir da idéia de que se poderia compensar as flutuações multiplicando os corretores,
pesquisadores calcularam o número mínimo de examinadores competentes necessário para obter uma
notação que merecesse confiança. Os resultados desse cálculo são conhecidos: seria preciso 13
corretores em matemática e 127 em filosofia. De acordo com trabalhos mais recentes, esses números
deveriam ser multiplicados por 6! (Hadji, 1989).
Pode-se concluir que a avaliação não se tornará mais segura tentando, por meios técnicos, entre eles a
multicorreção, aproximar-se da "nota verdadeira" de uma produção do aluno, mas, ao contrário,
livrando-se do mito da nota verdadeira: "a busca de um nível de desempenho 'verdadeiro' parece um
empreendimento desprovido de sentido" (Cardinet, 1989).
Devemos pensar, então, que as coisas funcionarão melhor substituindo-se as notas por letras ou
apreciações? A mera passagem das cifras às letras não muda nada fundamentalmente. E as
apreciações escritas só têm interesse se oferecem informações confiáveis. O que garante isso? A única
perspectiva realista é inserir sua atividade no quadro de seu "elemento estrutural constante" (Hadji,
1989, 1992a, 1997a), deixando claro, em primeiro lugar, o que se julga legitimamente no direito de
esperar da realidade avaliada e, a partir daí, buscando fatos ou elementos concretos suscetíveis de
serem tomados como índices da satisfação dessas expectativas. Em suma, adotando um procedimento
que vai da especificação de critérios à busca de indicadores. Somente essa coerência no procedimento
(das intenções às ferramentas) pode tornar a avaliação mais objetiva. É preciso compreender e admitir
tal fato para avançar no sentido de uma avaliação mais formativa.
2. A falta de referencial interpretativo adequado
Este é um segundo grande obstáculo. Allal (1979) mostrou a importância da fase de interpretação das
informações recolhidas, interpretação esta que permite operar um diagnóstico das dificuldades
eventualmente encontradas pelos alunos, tendo em vista adaptar as atividades de ensinoaprendizagem.
Portanto, para conduzir de forma correta o conjunto do que será assim uma seqüência
formativa (levantamento de informações/diagnóstico individualizado/ajuste da ação), é necessário dispor
de um quadro teórico que oriente a interpretação dos dados e o diagnóstico dos problemas de
aprendizagem. Esse referencial teórico, especifica Allal, deveria levar em conta múltiplos aspectos
(cognitivo, afetivo, social) das aprendizagens e das interações no processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, não obstante o progresso da psicologia cognitiva, de um lado, e das didáticas, de outro,
ainda não se dispõe de um quadro de referência exaustivo, embora os quadros conceituais existentes já
permitam orientar de maneira bastante efetiva a ação pedagógica. Além disso, não se trata de conhecer
por conhecer, de interpretar para saber, mas de compreender para agir. Mais uma vez, a vontade de ser
útil é que é essencial. Nesse sentido, os diagnósticos, mesmo que sumários, fundados, por exemplo,
em tipologias de erros comuns, poderão permitir uma adaptação adequada da ação do professor e
constituirão apoios sólidos para uma solução eficaz (Hadji, 1997a).
3. O medo ou a inércia dos professores
Eles não ousariam arriscar diagnósticos ou imaginar soluções. Porém, esse terceiro obstáculo não me
parece dizer respeito particularmente aos professores brasileiros! O que vi nos estabelecimentos de
ensino que tive oportunidade de conhecer (Escola da Vila, em São Paulo, e Colégio Apoio, em Recife,
por exemplo) alertaram-me duplamente sobre a importância essencial das convicções e da vontade dos
atores educativos e sobre a possibilidade de êxito, mesmo em contextos muito difíceis.
Por isso, pode-se afirmar que o entusiasmo e a vontade de agir dos professores poderão contribuir
muito para fazer com que a avaliação formativa passe do estatuto de esperança quimérica ao de
perspectiva realista: a perspectiva de uma avaliação que, sem esquecer nem negar que está
necessariamente a serviço da sociedade (sob a forma de avaliação somativa certificadora), daria mais
peso, interesse e tempo à sua função de assistência à aprendizagem (sob a forma de avaliação
formativa).
1. Do grego dokimê (prova). A docimologia é a ciência que estuda os diferentes meios de controle dos
conhecimentos.
Charles Hadji é professor na Universidade Pierre Mendès France Grenoble 2.
E-mail: charles.hadji@upmf-grenoble.fr
REFERÊNCIAS
Referências Bibliográficas
ALLAL, L. et al. L'évaluation formative dans un enseignement différencié. Berne: Peter Lang, 1979.
CARDINET, J. Evaluer sans juger. Revue Française de Pédagogie, n.88, p. 41-42, 1989.
HADJI, C. L'évaluation, règles du jeu. Paris: ESF éditeur, 1989.
___. L'évaluation des actions éducatives. Paris: PUF, 1992a.
___. Penser et agir l'éducation. Paris: ESF éditeur, 1992b.
___. L'évaluation démystifiée. Paris: ESF éditeur, 1997a.
___. Pour une éthique de l'agir évaluationnel. Mesure et évaluation en éducation, v. 20, n. 2, p. 7-26,
1997b.
HUBERMAN, M. Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de
maîtrise. Neuchâtel et Paris: Delachaux et Niestlé, 1988.
MONTEIL, J.M. Eduquer et former: perspectives psycho-sociales. Grenoble: PUG, 1989.
PERRENOUD, Ph. L'évaluation des élèves. Bruxelles: De Boeck Université, 1998.
PERRON, R. Les représentations de soi. Toulouse: Privat, 1991.
PIÉRON, H. Examens et docimologie. Paris: PUF, 1963.
PROST, A. L'école et l'évolution de la société. Esprit, p. 11-12, p. 17-24, 1982.
http://www.revistapatio.com.br/sumario_conteudo.aspx?id=289

Beijos a todos!

Mirca Bonano

Maria Cecilia Camargo Aranha Lima

Ôba! Estou gostando, nosso papo está aquecendo novamente...

Se o prazo deste forum encerrar está previsto para dia 03.12, só temos mais três dias para debater...

Extraio duas citações dos últimos depoimentos:

“ Eu penso que a avaliação ... é um instrumento indispensável para acompanharmos a evolução dos educandos” Prof. Cassia Caboclo


 ”Não sei se condeno a avaliação ou se a odeio”. Prof. Luciano.

Antagônicos... mas reais...

Como já declarei anteriormente, acho a avaliação um tema necessário, embora não apaixonante...

Minha formação inicial é em Arte, passei quase 30 anos nessa área e nos últimos 5 anos coordeno equipes de Fundamental II, atuando com professores de todas as disciplinas. Isso me proporcionou um alargamento de horizontes sobre avaliação e me fez derrubar alguns mitos. Compartilho alguns deles com vocês:

Mito 1: Pensar que avaliação só é problema em Arte. 

Fato: Avaliação é problema em todas as disciplinas escolares!


Mito 2: Pensar que avaliação só é subjetiva em Arte

Fato: A subjetividade está presente principalmente nas produções de texto em português, assim como nas disciplinas ligadas às ciências humanas (evidentemente quando tratadas de forma significativa e não "pura decoreba").

Vocês concordam com essas colocações?

Abraços,

M Cecília

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