Arte na Escola

Aspectos diferenciais em projetos educativos em Artes
Erinaldo Alves do Nascimento 1

Entre os dias 15, 16 e 17 de agosto e 25 a 28 de setembro de 2008, tive o privilégio e a oportunidade de participar, respectivamente, de uma comissão regional (Grupo 2 – Região Nordeste) 2 , na cidade de Recife/PE, e da Comissão Nacional 3, na cidade de São Paulo, para avaliar os projetos educativos encaminhados ao IX Prêmio “Arte na Escola Cidadã”, promovido pelo Instituto Arte na Escola (IAE). Aprendi muito com o processo, coordenado por Mirca Bonano, que vem, ao longo dos anos, junto com a equipe do IAE, tentando fazer importantes modificações de modo a torná-lo cada vez mais transparente e democrático.

A indicação do meu nome e dos demais membros para participar da Comissão Regional surgiu, inicialmente, a partir de uma consulta aos coordenadores dos pólos de cada região. A experiência de atuar na Comissão Regional serviu como referência para participar da Comissão Nacional. Suspeito que a escolha dos integrantes da Comissão Nacional foi uma tarefa muito difícil devido ao nível de competência, experiência, comprometimento e envolvimento de todos os participantes com o ensino de Artes, critérios exigidos pelo processo do “Prêmio” frente aos desafios de adequação orçamentária. É louvável o esforço crescente do Instituto para adotar procedimentos transparentes e democráticos na composição das comissões com representações das várias regiões do país, o que corrobora com a visão de rede, adotada pelo “Arte na Escola”.

A discussão sobre os critérios de “premiação” ou de “desclassificação”, como era de se esperar, foi o principal assunto das nossas conversas nas comissões regionais e nacionais. Foi bem visível a preocupação de todos os integrantes de ambos os comitês de se “colocar” no lugar do professorado inscrito no prêmio, tentando perceber suas expectativas e necessidades. Ficamos muito interessados em encontrar alternativas para dar algum tipo de retorno ao professorado inscrito, de modo a poder socializar os motivos que nos levaram a tomar as decisões. A elaboração deste artigo é uma tentativa de pôr em andamento tal intenção, tentando sintetizar e sistematizar uma discussão coletiva a partir da visão e da reflexão que faço do processo. Trata-se de um texto individual a partir do que ocorreu no coletivo, construído a partir de uma tentativa de sistematização das conversas realizadas. Entendo que promover e participar de uma premiação é um processo pedagógico, exigindo flexibilidade e disposição para aprender, tanto da comissão avaliadora quanto dos concorrentes ao prêmio. A pergunta chave que norteou todo o processo de reflexão foi a seguinte: o que faltou para que muitos projetos fossem considerados “modelares” ou de “destaque” em âmbito nacional?

Quando se afirma “modelar” ou de “destaque” não se quer dizer que se pretendeu eleger um projeto “copiável”, sem reflexão e sem buscar soluções novas e significativas para o lugar e as pessoas que pretendem vivenciá-lo. São projetos “modelares” e de “destaque”, sobretudo porque tentam encontrar soluções inovadoras para os temas, problemas, questionamentos e desafios enfrentados localmente. Demonstram capacidade de se surpreender, de se indignar sem deixar de agir coerentemente e articuladamente até atingir o objetivo pretendido. São projetos afinados com o seu tempo, que articulam o inesperado, o inventivo, o surpreendente, o planeamento e o improviso de modo concatenado. São projetos que consideram, em todas as etapas, os sujeitos envolvidos como parceiros no processo de ensinar e aprender, sem pretensão de empreender qualquer tipo de hierarquização ou imposição.

A premiação é uma tarefa dificílima porque, nem sempre, é a solução viável. Premiar um projeto não significa desqualificar os demais. Não premiar não significa deixar de reconhecer a relevância e a importância dos projetos para cada cidade onde foi e está sendo concebido e implementado. Cada projeto, quer seja premiado ou não, é muito significativo para o seu contexto social, cultural e escolar, para o processo de aprendizagem dos docentes e dos estudantes envolvidos.

Cada projeto revela a diversidade das soluções e das dificuldades enfrentadas. Indicam um percurso profissional com novas possibilidades para se continuar crescendo e aprendendo. Premiar também pode ser um problema porque pode se instituir, mesmo quando não se pretende, uma nova modalidade de regulação de poder, de padrão a ser seguido, um tipo de reforço para adotar soluções previsíveis. Premiar pode ser um modo de homogeneização e de dominação. Considero muito importante relativizar as premiações e as respectivas interpretações, pois aprendi com Nietzsche, em um de seus textos, que "a verdade é que a verdade varia".

Considero de muita significação a tentativa de destacar
algumas “brechas” em relação aos aspectos tidos como importantes e coerentes quando se trabalha com a área de artes e com projetos educacionais na contemporaneidade. Não há qualquer pretensão de complicar, ironizar ou tripudiar sobre aparentes “esquecimentos”. Ao contrário, pretende-se, humildemente, com muito respeito e com um enorme senso de responsabilidade, compartilhar algumas observações e entendimentos, de modo a ajudar a oportunizar o debate e a instigar a necessidade permanente de se continuar aprendendo e avaliando, mesmo quando se obtém os mais altos e desejados títulos acadêmicos.

Além dos critérios 4 expostos no regulamento do “IX Prêmio Arte na Escola Cidadã” , muitos projetos não foram premiados porque nos deparamos com alguns “entraves”, os quais serão condensados e destacados adiante mediante algumas perguntas cruciais. As perguntas, enunciadas adiante, coadunam-se com algumas características de uma atuação docente contemporânea e atual no ensino de artes, que ajudam a pensar em alguns critérios pertinentes para quem examina e propõe projetos:

1 Cadê as artes em alguns projetos educativos em Artes?

Uma das marcas da contemporaneidade e da atualidade no ensino das artes é, sem dúvida, a tentativa de a escola ajudar a democratizar o acesso à arte e à cultura, propondo novas experiências intensas de ampliação de perspectivas e de problematização, questionamento e provocação da vida e do cotidiano. Por incrível que possa parecer, muitos projetos de ensino de artes não exploram, nem tratam, tampouco fazem qualquer conexão com as artes. Não me refiro à arte reconhecida, apenas, pela história e crítica de arte ocidental, mas a dos diversos contextos culturais e sociais.

Muitos projetos confundem trabalhos manuais com artes visuais, discussão e distinções formuladas e estabelecidas entre as décadas de 1930 e 1970 no Brasil, como se pode observar na legislação educacional da época. Os trabalhos manuais, em geral, podem até ser um ponto de partida, mas não a única “modalidade artística” a ser trabalhada. Outros, além de tratar de um único referencial artístico, centram as atividades do alunado em procedimentos realizados no século dezenove, sem qualquer referência ao passado, agindo como se fosse atual. Outros tratam de processos e produções milenares sem qualquer contextualização artística e cultural. Alguns, quando se servem da produção material e simbólica de algum povo ou grupo étnico não hegemônico ou de outro contexto cultural e social, tratam-na pela ótica monocultural, evidenciando uma restrita e limitada visão de inter ou multiculturalismo.

Outros exploram a percepção corporal e ambiental associadas com várias modalidades de “trabalhos de criação”, sem conectá-los com produções artísticas e culturais de diferentes épocas e lugares. Vários projetos exploram o fazer inicial do alunado, confrontando com poucas produções culturais. Contudo, os alunos continuam desenhando, pintando ou realizando outras produções do mesmo jeito que começaram, evidenciando que não houve uma experiência intensa no processo de ver e fazer. Projetos que descuidam do momento do fazer, gerando produções de pouca qualidade artística, ou, ao contrário, projetos que apresentam interessantes produtos finais, mas não se percebe o percurso pedagógico e de criação na redação/descrição das etapas do trabalho desenvolvido. Projetos com foco maior nas técnicas em detrimento das articulações com a arte. Os estudantes, tal como fazem os artistas, precisam ver e comparar o que pensam e fazem com a maneira como outras pessoas mais experientes e atentas concebem e executam.

Observa-se também o uso excessivo de textos escritos e de narrativas orais nas aulas descritas nos projetos. Podem ser indicativos de um falar sobre, mas não a partir da arte. Outros projetos terminam sendo exclusivistas ao elegerem uma modalidade de arte ou um artista como um único reduto a ser conhecido, esquecendo de relacioná-la com outras modalidades de visualidades e de modos de produção condizentes com o problema proposto. São projetos que resvalam num conteudismo pouco significativo e numa hierarquização que não faz mais sentido nos dias atuais. A arte contemporânea, em consonância com o nosso tempo, vem questionando o mercado, a crítica de arte, a institucionalização, a ocidentalização, a individualização e hierarquização no processo de criação e produção.

A pouca relação com a arte e a cultura é evidenciada, também, pelas tentativas de “decorar” ou “embelezar” os projetos, seguindo um padrão artesanal e visual escolarizado. O contato com a arte e a cultura também ajuda a encontrar alternativas simples e provocativas para conceber e compor visualmente os projetos e os portfólios. O contato e a interação intensa com as artes são um dos principais momentos no qual ocorre a ampliação dos horizontes de expectativa e de necessidades dos alunos, contribuindo para efetivar a cidadania cultural, entendida como o “fazer ou produzir” associado à informação artística e cultural.

2 Cadê os detalhamentos, a delimitação, as continuidades, a coerência e a documentação comprobatória das atividades em alguns projetos?

Deparamo-nos com vários projetos com temas muito abrangentes, com problemas de delimitação. Projetos que prometem ações pedagógicas, mas não comprovam o processo vivenciado. Projetos muito extensos e prolixos, com frases genéricas, de efeito, mas pouco significativas e consistentes. Alguns que não explicam o motivo e a pertinência de determinadas atividades. Outros que descuidam do registro fotográfico comprovador do processo de ensino e aprendizagem. Projetos com problemas de continuidade e sem indicar os desdobramentos posteriores. Alguns com incoerência entre objetivos e procedimentos metodológicos. Uma grande parte com confusão conceitual e imprecisão de terminologias, fazendo apropriações equivocadas de abordagens de ensino amplamente divulgadas. Projetos que esquecem, abandonam e desvirtuam do problema principal que motiva o projeto. Projetos com incoerência entre o tema e as atividades, com procedimentos avaliativos não condizentes com a inovação pretendida.

3 Cadê os diálogos e as co-autorias em alguns projetos?

Quando se fala em diálogo é sempre oportuno questionar: estamos efetivamente dialogando com as crianças, adolescentes e adultos no ensino formal e não formal? Temos monólogos ou diálogos? Que tipo de diálogo estamos travando nas aulas de Artes? São diálogos interessantes, necessários e significativos? São diálogos ampliadores da visão e da compreensão? Estamos tentando mudar a escola e o sistema educacional a partir do diálogo? Ou estamos dialogando sem perspectiva de mudanças?

A etimologia do termo “diálogo” permite-nos deduzir que se trata de uma ação comunicacional entre dois ou mais interlocutores na tentativa de “rasgar”, “entrar pelo meio do logos, das palavras”. Pressupõe a socialização, a escuta atenta, o confronto das idéias, dos sentimentos, dos valores, dos arrazoados e dos argumentos, com o direito a discordar, sem desrespeitar. Representa a tentativa de explicar as coisas de modo que haja compreensão, respeito, ensino e aprendizagem entre os sujeitos interlocutores.

Deparamo-nos com uma grande quantidade de projetos com “propostas impostas”, sem diálogos, acordos ou entendimentos com os estudantes envolvidos. Projetos que não incentivam o protagonismo estudantil. Projetos que não enxergam, nem apresentam possibilidades de mobilização da comunidade e da escola. Centram-se, apenas, no docente e nos estudantes de uma série ou turma.

Vários projetos fazem pouca articulação dos conhecimentos artísticos com a vida e o cotidiano dos estudantes. Projetos que não partem de problemas, de necessidades, de observações da visualidade. Falta, em muitos projetos, a articulação do que chamo trinômio “C – C – C” (cotidiano - conteúdo ampliador – cotidiano revisitado). Trata-se de uma articulação que costumo compartilhar quando oriento os trabalhos educacionais em Artes. Como já escrevi em outro lugar, trata-se de um movimento contínuo e interdependente de articulação de conhecimentos advindos da vida, do atuar no cotidiano, confrontados com outros saberes relacionados com o patrimônio artístico e cultural da humanidade, os quais, quando assimilados, promovem uma outra experiência, uma ampliação ou provocação na maneira de ver, pensar, agir e fazer na vida. Muitas escolas e os projetos, nela implementados, parecem esquecer o que Miguel de Unamuno, escritor espanhol, costumava lembrar: “o conhecimento está a serviço da necessidade de viver”. Muitos, ainda, têm dificuldade de compreender o que José Américo de Almeida, escritor paraibano, costumava ressaltar: “ver bem não é ver tudo, é ver o que os outros não vêem”.

4 Cadê o comprometimento ético e político em alguns projetos?

Integro um grupo de pessoas que teima em insistir, fundadas nas provocações de Paulo Freire, que as atitudes pedagógicas e profissionais são também políticas e éticas. Precisamos, como alguém já disse, tornar o “pedagógico mais político e o político mais pedagógico”.
Deparamo-nos com um ou outro projeto, ainda bem que não são muitos, desenvolvidos e/ou enviados por pessoas que não fazem parte do corpo docente das escolas. Projetos assinados por professores de artes, mas executados por profissionais de outras áreas. Muitos projetos elaborados por profissionais de outras disciplinas, para complementar a “carga horária”, quando em suas cidades existem cursos de Licenciatura em Artes ou em Educação Artística. Gosto muito de um ditado popular que afirma: “no final das contas, sua atitude determina sua altitude”.

5 Cadê as especificidades das “áreas” ou “campos de conhecimentos artísticos”?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Artes (PCN-Artes) ajudaram a difundir a noção de que temos, pelo menos, quatro “campos de conhecimentos artísticos”, a saber: Artes Visuais, Dança, Teatro e Música. Tornam possível depreender a importância de se contar com profissionais formados, em nível de licenciatura, em cada uma destas opções profissionais, como recomenda a LDB e a resolução 009/2006, aprovada pelo Conselho Municipal de Educação da cidade de João Pessoa 5. A proposta é especializar para democratizar o acesso às diferentes modalidades artísticas. Ser específico para poder dialogar e “estreitar” as fronteiras entre as imagens e outras produções artísticas.

A despeito de não ter ficado bem explícito nos , não é recomendável, exceto nas séries iniciais e em raras exceções, que um professor, sozinho, tente dar conta de tudo. Concordo com uma frase, dita por um anônimo, registrada em meu blog, que afirma: “ser polivalente significa ter a capacidade de estragar uma porção de coisas ao mesmo tempo".
Impressiona a quantidade de projetos que persistem e insistem na polivalência, mesmo quando propostos por profissionais habilitados em cursos de licenciatura, sem considerar a possibilidade de articular a “área” ou “campo de conhecimento artístico” de sua formação com as demais. Professores generalistas ou “unidocentes” (que tratam, sozinhos, das diversas disciplinas nas séries iniciais) e especialistas (habilitados para atuar com mais profundidade e diversidade numa determinada “área” ou “campo” de conhecimento) parecem desconhecer ou desconsiderar as alternativas e as contribuições de uma atuação docente pautada na concentricidade e na interdisciplinaridade no ensino de Artes, distinção difundida há bastante tempo por Barbosa (1988).

A atuação concêntrica pode ser definida como uma atuação educacional que, a partir de uma determinada “área” ou “campo de conhecimento” permite conhecer ou explorar as demais. Trata-se de uma interface de conhecimento, permitindo, a partir do aprofundamento de uma “área ou campo de conhecimento”, perceber as possíveis e prováveis relações com as demais. A atuação interdisciplinar pressupõe uma ação coordenada de cooperação e diálogo entre o professorado das várias “disciplinas” e/ou com outros profissionais da escola e da comunidade. Considero as interfaces entre as outras modalidades de produção artística um procedimento importante, viável e necessário, desde que se respeite a formação inicial e que se esteja aberto ao diálogo das “áreas” ou “campos” de conhecimento com outras e com outros profissionais.

Para concluir, sem pretender “esgotar” a discussão, as “brechas” detectadas em diversos projetos educativos em Artes, inscritos no “IX Prêmio Arte na Escola”, e agrupadas nos questionamentos mencionados, me movem para continuar agindo e aprendendo. No exercício constante de pensar a formação continuada de docentes este recorte de projetos de arte que estão sendo empreendidos, heroicamente, por professores em todo o Brasil e que o Prêmio reuniu, conduzem a focar na prática de concepção e elaboração de projetos de trabalho, em consonância com perspectivas atuais do ensino de Artes.

Apontam para a necessidade premente de se evitar ou amenizar o isolamento docente e fomentar o diálogo, a troca de idéias e de sugestões, tanto entre os diversos profissionais, como entre professores e alunos. É de fundamental importância compreender que, ao pôr em andamento projetos flexíveis e flexibilizadores do currículo e da rotina escolar, que partem dos interesses e das necessidades das crianças, fomentados e alicerçados no diálogo e na disposição de empreender mudanças quando necessárias, já se estará conquistando vários prêmios diários de cidadania e de compromisso profissional, indispensáveis para consolidar uma educação significativa e prazerosa.

Referência:

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação : conflitos|acertos. 3ª ed. São Paulo: Max Limonad, 1988.

1 Professor Adjunto do Departamento de Artes Visuais (UFPB). Assessor de projetos educativos em Artes Visuais em diversas instituições culturais e educacionais. Idealizador e coordenador do blog “ensinando artes visuais” – www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com. E-mail: katiery@terra.com.br.

2 Integrei a Comissão Regional junto com Vicente Vitoriano Marques Carvalho, da UFRN.

3 A Comissão Nacional foi composta por Erinaldo Alves do Nascimento – João Pessoa - PB; Neide Pelaez Campos - Florianópolis – SC; Adriana Clairefont Couceiro - Belém – PA; Daniela Leonardi Libâneo – São Paulo, SP; Ingrid Koudela, São Paulo, SP; Beatriz Miranda, do Instituto “Sou da Paz” - São Paulo - SP; Anna Christina A. Nascimento – UNESCO - São Paulo - SP e Edaival Mulatti, São Paulo - SP.

4 Disponível em www.artenaescola.org.br/premio/regulamento.php.

5 Disponível em http://ensinandoartesvisuais.blogspot.com , no link “Resolução 009/2006”, acessível na seção “Temas abordados nas postagens”.