Relatos de Experiência

Os Relatos de Experiência são de responsabilidade de seus respectivos autores. O Instituto Arte na Escola propõe sua leitura como fonte de pesquisa para o professor.

Vivenciando a Linguagem Visual e Tátil

O Projeto Caminhos Facilitadores para o Processo do Desenvolvimento Humano, com a Oficina Inclusiva de Cerâmica com Fins Pedagógicos, passou a ser desenvolvido no Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro em 2007, de forma voluntária, sob a Supervisão da DEN - Divisão de Ensino/IBC, terminando em 2009. Com a proposta consciente de um paradigma não linear, objetivando, através de uma visão pedagógica do barro/argila, desenvolver um caminho flexível para o desenvolvimento do processo de alfabetização de crianças e adolescentes, cegos e baixa visão, com e sem outras limitações, do Ensino Fundamental/1ª Fase e com dificuldades de aprendizagem. Este projeto, desde o início, ofereceu sua própria equipe multidisciplinar na área de saúde e se utilizou dela para eventuais necessidades e orientações no decorrer do processo de desenvolvimento.

O Instituto Benjamin Constant com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi criado pelo Imperador D.Pedro II através do Decreto Imperial n.º1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério.
O Instituto Benjamin Constant com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi o primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania.
A Instituição é mantida pelo Governo Federal e de acordo com RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001, Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Atualmente, o Instituto Benjamin Constant (IBC) vê seus objetivos redirecionados e redimensionados. É um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da deficiência visual. O IBC tem uma Estrutura Regimentar, integra vários Departamentos e Atividades.
A Instituição está localizada na zona sul da Cidade do Rio de Janeiro, atendendo a várias comunidades. O Educandário em regime externo atende crianças e adolescentes de nível sócio-econômico variado, sendo a maioria de alunos de risco social (pobres). O semi-internato e o internato são concedidos a alunos que moram longe, ou seja, nas áreas de difícil acesso ou de risco, com dificuldade de locomoção. Alguns alunos que terminam o 9º ano podem tornar-se bolsistas, considerados ex-alunos, têm a permissão de se utilizarem do internato para complementar seus estudos em outras escolas. Dentre as Atividades Pedagógicas, a Escola atende da Estimulação Precoce até o 9º ano do Ensino Fundamental, passando pelo Programa Educacional Alternativo: deficiência associada a outras limitações e Atividades de Apoio: alunos com dificuldades de aprendizagem. A alfabetização dos alunos cegos é feita através da leitura e escrita no Sistema Braille, quando são utilizadas máquinas Braille (Perkins Brailler) ou reglete e punção. Os alunos de visão subnormal utilizam tipos ampliados e outros recursos, ópticos ou não, adequados à sua condição visual. Nessa fase escolar, os alunos são divididos em turmas de crianças cegas e turmas de crianças de visão subnormal.

Além das classes regulares de alfabetização, o atendimento é estendido a alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Esse atendimento está sendo desenvolvido através de um programa diferenciado experimental, tendo como objetivo a integração a uma classe regular de alfabetização. Caso não seja possível superar as defasagens, o aluno será trabalhado para atingir uma alfabetização funcional (escrita e leitura).

Meu interesse pela Cerâmica na Fundação Mokiti Okada, no Rio de Janeiro, há alguns anos, começou quando eu ainda não era da área de Educação. Não só a trajetória de vida, mas também a formação acadêmica levaram-me a praticar e entender a Arte Cerâmica como um elemento que, num processo intencional de significação, contribuiria para o crescimento do ser humano de forma inter e intrapessoal. E foi a partir do Projeto de Pesquisa da Pós-Graduação que coloquei em prática aquilo em que eu acreditava.
“Nos Requisitos Básicos para a Organização e o Funcionamento de Serviços de Atendimento ao Educando Portador de Deficiência Visual, a Educação Especial, que obedece aos mesmos princípios da Educação Geral, deve se iniciar no momento em que se identificam atrasos e alterações no desenvolvimento global da criança, e continuar ao longo de sua vida, valorizando suas potencialidades e lhe oferecendo todos os meios para desenvolvê-las ao máximo.” (MEC/SEE, Diretrizes.8, p.11, 29), e continua a afirmar, que “Na sala de recursos deverão ser atendidos alunos de diversas faixas etárias, matriculados em diferentes níveis ou tipo de ensino, sempre que necessitarem de atendimento especializado como complemento do ensino ministrado em classe comum”. (MEC/SEE, op cit, p.29)

A sala destinada ao desenvolvimento da Oficina Inclusiva de Cerâmica com Fins Pedagógicos, que desenvolvia um trabalho de apoio alternativo pedagógico, se localizava no próprio Instituto Benjamin Constant e no horário inverso ao das aulas do ensino comum/formal. Essa sala, no turno da manhã, funcionava como Sala de Reciclagem, onde os alunos tinham aulas de Ciências, e, no turno da tarde, era cedida para o desenvolvimento do projeto. Aos poucos ela foi sendo adaptada para a finalidade proposta no projeto, ou seja, de construir caminhos facilitadores para o desenvolvimento do processo de Alfabetização, através de um planejamento flexível e de acordo com a Proposta Pedagógica da Divisão de Ensino do Instituto Benjamin Constant.
Priorizando as possibilidades e necessidades dos alunos, a sala, em relação aos “Aspectos Físicos”, teve no decorrer de 2007 adaptações pertinentes aos alunos deficientes visuais. A operacionalização solicitada pela proponente do projeto foi acordada com a DEN- Divisão de Ensino do IBC.

Foi se tornando um belo e acolhedor ambiente e principalmente iluminado pela presença e trabalhos dos alunos. Oferecendo e recebendo o acolhimento, entre as voluntárias da área de educação e ceramistas da oficina, os alunos, alguns funcionários e as mães, fez com que a solidariedade e o amor promovessem ainda mais o crescimento humano.
As atividades artístico-pedagógicas foram vivenciadas, após a reforma, com a sala arejada e com boa luminosidade, mesas escolares, cadeiras, pia e bica com água natural corrente. No desenvolver do processo foram instaladas prateleiras de madeira reaproveitadas; compra de argila; coleta de sucata; compra de material necessário para introdução das técnicas básicas da modelagem de argila; conservação do piso lavável e antiderrapante; construção da bancada/mesa de cimento; serviços de uma funcionária/IBC para limpeza do ambiente.

Nos “Aspectos Pedagógicos”, aos poucos, através das atividades que foram organizadas no Programa Diferenciado da Oficina Inclusiva de Cerâmica com Fins Pedagógicos, foi possível apreender, também com a troca de afetividade, qual a modalidade de aprendizagem que cada aluno apresentava, possibilitando que as adaptações fossem sendo personalizadas, facilitando cada vez mais o envolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem.
Utilizamos material didático diferenciado em cerâmica e outros materiais; os aventais com a imitação de uma Cela Braille com a inicial do nome de cada aluno bordado em Tinta (baixa visão) ou em Braille (cegos); reglete; punção; prancheta de naylon; letras do alfabeto, em Braille e ampliadas em Tinta; elementos e personagens das histórias em forma concreta, com tamanhos pequenos e ampliados; a organização das mesas e cadeiras de forma a não impedir o acesso livre do espaço; localização da pia com bica próxima à bancada de cimento para facilitar o acesso do aluno; eliminação de objetos com pontas e cortantes; aparelho de CD e CDs; materiais expressivos variados e outros recursos pedagógicos adaptáveis às especificidades necessárias à aprendizagem dos alunos.
"Ao articular os três pontos conceituais: fazer artístico, apreciação/tátil significativa e construção do conhecimento, uma opção metodológica trazida por Ana Mae Barbosa" (in Multieducação: Temas em Debate, 2008, p.14), enriquecia as atividades e atendia satisfatoriamente as necessidades pertinentes ao processo da modalidade de aprendizagem de cada aluno. Iniciamos partindo do acolhimento, eu e as voluntárias, e enfrentando, juntas, os desafios. Procurava após cada encontro criar novos objetos tridimensionais e aproveitar as sucatas existentes na oficina, para que viessem ao encontro de uma aprendizagem significativa dos alunos. E foi a parceria de todos que nos estimulou a trabalhar com criatividade e a buscar outras formas e materiais para que os alunos expressassem cognitiva e artisticamente a apreensão do ensino aprendizagem.

No início, ainda explorando o espaço físico, foi observado que os alunos cegos da Oficina Inclusiva de Cerâmica com Fins Pedagógicos não tinham uma noção adequada dos conceitos espaciais e, por isso, para que se locomovessem de forma mais independente no ambiente da sala, iniciamos a prática oral e tátil, conscientizando-os da localização da posição do mobiliário já existente no local, onde estavam os materiais a serem utilizados por eles, a posição em que os aventais se encontravam pendurados, onde se colocavam as mochilas, localização da pia e de como encontrar a bica no centro da mesma utilizando as duas mãos ao mesmo tempo, em qual prateleira, já com o nome do aluno em Braille e Tinta, colocar a peça de argila, ou seja, fazendo o reconhecimento de todo o ambiente, pois como afirma Gil (org, MEC/2000, p.29), "os recursos fundamentais de que dispõe para ajudar a integrar as informações recolhidas no ambiente é a percepção tátil e a sonora, além da afetividade".

Antes de chegarem à sala já estavam no ambiente: o som suave de uma música; as cadeiras e mesas unidas e dispostas de forma a agrupá-los; o material necessário para cada aluno,cego e baixa visão, exposto sobre uma mesa num simples e harmonioso arranjo de flores naturais que já envolvia o ambiente e que estava à espera para ser tateado e sentido pelos alunos; e havia toda a afetividade necessária a ser destinada aos que estavam para chegar. Cada um escolheu o lugar onde queria sentar e desenvolver as atividades, continuando a sentarem no mesmo lugar, por livre e espontânea vontade, durante os dois anos da duração do desenvolvimento do projeto, sendo uma forma de conscientização das direções e distâncias em relação ao próprio corpo.
Com o passar do tempo, de forma gradativa e respeitando o tempo de cada aluno, fomos observando o que poderia estimular ainda mais a capacidade de cada um. Foi registrado que preferiam o tom de voz baixo e a forma exploratória tátil individualizada para todas as orientações prévias necessárias ao desenvolvimento das atividades artístico-pedagógica.

A interação propiciada pelas temáticas, sugeridas muitas vezes por eles mesmos, tendo como ponto de partida a vida social e cultural da Cerâmica Marajoara e sua Geometrização, contada de forma contextualizada e com interação, enriquecia a busca do processo de aprendizagem e o desejo deles de construírem suas peças em cerâmica não muito volumosas. Eles respondiam não só concretamente, mas também cognitivamente. Era maravilhoso. Enquanto eu, estagiárias e alunos trabalhávamos, conversávamos sobre o que poderíamos acrescentar, diminuir, modificar e adaptar de forma a atender a especificidade de cada um, pois eram de séries e possibilidades diferenciadas, observei as conexões criativas e pedagógicas que eles já promoviam no pensamento e exteriorizavam verbalmente já com autonomia e dialoguei com as estagiárias sobre o assunto.

Segundo Assman (2004), "o Tempo Pedagógico é o tempo dedicado a produzir vivências do prazer de estar aprendendo. O tempo da escola só se transforma em tempo pedagógico quando seu transcurso cria um espaço e um clima organizativo propício às experiências de aprendizagem" e como afirma Gil (op cit, p.44), "o aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado desenvolvimento das habilidades motoras finas, além da flexibilidade nos punhos e agilidade nos dedos".

A linguagem visual/tátil da geometrização da Cerâmica Marajoara, como proposta para o desenvolvimento do processo de alfabetização através da argila como recurso tátil, teve subjacente o desenvolvimento psicomotor; a importância do desenvolvimento das habilidades básicas pode ser vista de uma maneira mais sistemática na pré-escola, que tem a função de fornecer à criança os pré-requisitos necessários para a aprendizagem da leitura e da escrita", dizem José e Coelho (1989, p.78), ; "o desenvolvimento de uma diversidade de noções conceituais de forma concreta", como afirma Nascimento (1997, p.65), "empregadas no processo inicial da alfabetização permitindo uma compreensão mais fácil e o uso flexível de conceitos"; o desenvolvimento da percepção tátil.

Constatei através do diálogo com os alunos, com observação constante e com as informações passadas pelos seus responsáveis, que as limitações não eram apenas da falta da visão e da parte motora. E foi permeando as experiências sensoriais, perceptivas e reflexivas nas construções concretas, de forma individual e em grupo, inicialmente através da argila e posteriormente de outros recursos materiais, que iniciei o caminho para minimizar também as outras limitações.

Acreditava que seria possível aquelas crianças e jovens, de 8 anos até 21 anos, de séries diferentes, internos e externos do Instituto Benjamin Constant, através da Arte terem uma forma de minimizar ou facilitar o processo que já estava instalado e o que estava se instalando, conforme informação da Supervisão de Ensino da Instituição, que era o da dificuldade de aprendizagem. Os alunos eram convidados a participar da Oficina Inclusiva de Cerâmica com Fins Pedagógicos e orientados que ali se desenvolveria um programa alternativo que iria auxiliá-los na aprendizagem. Isso fez com que chegassem com o desejo de participar e criar. A contribuição da Arte perpassando pelo expressar humano, e como afirma Ostrower (2002, p.9), "o ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar", possibilitando assim, a capacidade de procurar dentro de si mesmo as respostas para seus problemas.

Durante o período de dois anos, duração do projeto, a partir do grau de possibilidade e dificuldade de cada um, as atividades eram redimensionadas, alcançando o exercício criador, cognitivo e estético das peças realizadas por eles e inicialmente contextualizadas por nós. As técnicas e os processos de construção e reconstrução através da argila, mediados por mim, pelas voluntárias e algumas mães, auxiliaram bastante esse desenvolvimento artístico/pedagógico/psicomotor/perceptivo das crianças e jovens, possibilitando como ponto de partida não só o conhecimento do desenvolvimento social e cultural da Cerâmica Marajoara, mas também o reconhecimento de si mesmas.

Iniciamos com a exploração das “mãos” como identificação de si próprio, que como afirma Ostrower (op cit, p.10), "a percepção de si mesmo dentro do agir é um aspecto relevante que distingue a criatividade humana. [...] o ato intencional pressupõe existir uma mobilização interior, não necessariamente consciente, que é orientada para determinada finalidade antes mesmo de existir a situação concreta para a qual a ação seja solicitada."
Alguns alunos apresentavam algumas dificuldades, por não poderem ter sido estimulados quando ainda menores, e então a partir do vínculo afetivo foi promovido a re-significação do desenvolvimento das sensações tátil-cinestésicas. E foi de forma gradativa e em vários momentos que cada elemento da natureza ou material diferenciado proposto para as atividades eram explorados de forma tátil pelos alunos cegos, visual pelos alunos baixa visão com ampliação através da lente de aumento e de forma olfativa por todos.
As atividades temáticas da "Silhueta das Mãos" e "Silhueta dos Pés" através da argila (vide em Galeria dos Alunos), e posteriormente a "Silhueta das Mãos" através do desenho, foram previamente explicadas e demonstradas concretamente.

Essas vivências com a argila, dando margem ao manuseio e exploração tátil de várias texturas, plasticidade, consistência e temperatura da argila, possibilitaram a percepção de diferenças existentes.
Os elementos da Natureza, como a argila pastosa (barbotina) e areia, como também cola (rótulo azul) e tinta plástica artesanato, antes de serem misturadas, foram tateadas, manuseadas, e por alguns alunos cheiradas, desenvolvendo assim, o tato e o olfato. Pegavam a areia e esfregavam entre as mãos, outros preferiam manusear e esfregar a argila pastosa entre as mãos. Formulavam perguntas sobre a origem dos elementos da Natureza.

Logo a seguir, foram estimulados a tatearem o tampo da mesa para que encontrassem a bacia, que seria o suporte para a mistura de todos os elementos. Ao introduzirem a mão vagarosamente no interior da bacia, sentindo a temperatura da alquimia da mistura de todos os elementos, cada um exteriorizava de forma diferenciada as reações das sensações, com surpresa, repúdio, interesse, satisfação e alegria.

Em outro momento, para o exercício da autonomia, foram orientados para que cada um escolhesse a mão preferida e a introduzisse na bacia, aprofundando-a e depois espalmando-a com os dedos separados( alguns tinham dificuldade de separar os dedos) sobre o papel camurça no tom preto ou no papel cartão branco, firmando a mão e o braço por alguns minutos, para que fixasse sua marca.
Na vivência da “Silhueta das Mãos” através do desenho, o aluno cego destro colocava sua mão esquerda sobre a minha mão esquerda que já estava espalmada sobre a folha de papel A4 que forrava a prancheta de naylon; a mão direita sobre a minha mão direita, que já tinha o giz cera sendo segurado e apoiado sobre a folha A4 que forrava a prancheta; aos poucos , junto com as mãos dele sobre as minhas, fui contornando com firmeza minha própria mão com o giz cera, no tom preto, para que o baixa visão que assistia à explicação tivesse facilidade de ver o contorno da mão; ao final do riscado, tiramos nossas mãos que estavam sobre a folha de papel e sugeri que ele tateasse a folha; sentiu a textura e o formato de minha mão. Esse processo foi construído com todos os alunos cegos e baixa visão. Depois cada um foi orientado oralmente a escolher a mão preferida e, com sua própria prancheta de naylon, desenharam sua própria mão. Alguns, com menos tonicidade dos músculos e acentuada dificuldade motora, eram mediados.

Parte dos alunos ao encontrarem dificuldade manifestavam uma inicial desistência, mas aos poucos foram sendo estimulados e alguns alunos aceitaram a parceria de ajuda e outros preferiram fazer a atividade em um próximo encontro. E assim, aos poucos, conseguiram desenhar suas próprias mãos do jeito e quando preferiram. A alegria de que tinham suas próprias mãos desenhadas era contagiante. São estes os momentos em que se deve observar as atitudes, como eles pegam e usam o lápis cera, as feições ao fazerem o contorno da mão, se preferem ficar de pé ou sentados e se estão com dúvidas.

Após estes momentos de sensações e de identidades, durante o processo de ensino aprendizagem, de forma oral e dentro da fase de entendimento de cada um, foi feita uma analogia das silhuetas das mãos dos alunos com a Arte Rupestre da Pré-História, procurando passar para eles que significava uma forma de expressão e interação entre o homem e a natureza, transformando-a e transformando-se. Mostravam-se interessados e se propuseram a tatear as paredes para sentirem como era. Faziam muitas perguntas. E tinham as respostas pertinentes ao assunto de forma oral e concreta, pois antes do encontro já havia sido organizado o máximo de informações.
Encaminhei essas informações de modo que percebessem que no decorrer da história o homem deixou registro de sua arte, e que eles também estavam com a autonomia de registrarem a arte deles através da atividade. A satisfação de terem construído suas próprias marcas, ao descobrirem as formas das suas próprias mãos que estavam expostas no mural da sala/oficina, enriquecendo o ambiente visual e tátil do local e fazendo-os se sentirem presentes, ficou aparente nas expressões faciais e no modo carinhoso e suave dos alunos cegos ao tatearem e dos baixa visão ao visualizarem suas próprias obras.

Afirmam José e Coelho (1989) "que o preparo para iniciar a leitura e a escrita (alfabetização) depende de uma complexa integração dos processos neurológicos e de uma harmoniosa evolução de habilidades básicas. Assim, sendo o esquema corporal uma das várias habilidades básicas, e que implica o conhecimento do próprio corpo, de suas partes, dos movimentos, das posturas e das atitudes, deve ser estimulado." Continua afirmando "que a criança que não consegue desenvolver bem o seu esquema corporal pode ter sérios problemas em orientação espacial e temporal, no equilíbrio e na postura; dificuldade de se locomover num espaço [...]" José e Coelho, (1989, p.79).

Foram momentos de integração da própria identidade, da apropriação dos elementos que a Natureza proporciona e da interação grupal, pois cada grupo de quatro alunos fez a impressão de suas mãos na mesma folha de papel camurça ou do papel cartão branco. Afirma Philippini (1989) apud Focillon, que “a mão arranca o tato de sua passividade receptiva, ela organiza para a experiência e para a ação. Ela ensina o homem a se apropriar da extensão, do peso, da densidade, do corpo. Criando um universo original, deixa em todo ele a sua marca...”
E foi a partir dessa conscientização de suas identidades e do valor que cada uma das mãos representava que começamos um caminho constante, gradativo e agradável do ensino aprendizagem dos elementos básicos que permitissem apreender as noções basilares de geometria, exercícios psicomotores, técnicas básicas da modelagem da argila, etc.
Ainda no segundo semestre de 2007, a aluna B.L., 17 anos, cega e com acentuada dificuldade motora, 3ª série do Ensino Fundamental da 1ª Fase do Instituto Benjamin Constant, verbalizou oralmente durante uma nova atividade:
_ Então..., as linhas que eu fiz aqui ontem caíram na prova hoje... vertical, horizontal e inclinada... (e sorria)
_ As que você fez aqui, na argila? Perguntei
_ Sim.
_ E você acertou?
_ Acertei... (sempre sorrindo)
_Está feliz?
_Estou.

A aluna B.L., apresentava desde que foi para a Oficina Inclusiva muito interesse em aprender Geometria. A intensa exploração tátil dos objetos basilares da Geometria e de alguns elementos básicos da comunicação visual de forma concreta, demonstrava seu desejo de apreender. E assim, B.L. foi desenvolvendo a percepção na proposta de "Como se aprende com o objeto": o tato permitia-lhe perceber os objetos em partes e a mão "contava", através do suporte da argila, sobre as formas tridimensionais das mensagens táteis apreendidas.

Afirmam José e Coelho (1989, op cit), que a psicomotricidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras.
Entendendo, que a percepção junto à aprendizagem e ao conhecimento resultam os processos cognitivos, percebi já se iniciava uma conexão artístico-pedagógica da aluna, como também melhora na parte motora, após ela ter exteriorizado oralmente com alegria o que havia conseguido de resultado na prova de Geometria, que realizara no ensino formal.

Pensei, eu já poderia dar outro passo em relação ao planejamento. Iniciamos o diálogo sobre uma maquete. Não sabiam como era. Levei um triedro (piso e duas paredes) tridimensional para a sala/Oficina Inclusiva, que seria o tipo de modelo de suporte para as peças de cerâmica em tamanhos proporcionais. Eles tatearam o triedro, conheceram o material e fizeram muitas perguntas referentes ao assunto. Acordamos, que estas peças de cerâmica do conhecimento básico das formas geométricas e da arte indígena que eles iriam construir seriam mediadas por nós; que a composição da maquete com essas pequenas peças em cerâmica, seria exposta na exposição do final do ano letivo, em 2008. A alegria foi expressa nos planejamentos que eles faziam em grupo. E foi durante o ano de 2007 e 2008 que eles praticaram as técnicas de modelagem da argila, construindo e desconstruindo, criando suas obras, praticando a apreciação estética/tátil, interessando-se em fazer as peças nos tamanhos pertinentes à maquete (noção de proporção), evoluindo, evoluindo ... (Vide Galeria dos Alunos).

Durante este processo de construção das obras em tamanho pequeno, e com a interdisciplinaridade de várias áreas do conhecimento, o tema foi dando margem a vários eixos temáticos, modificando e enriquecendo o planejamento, pois eles davam sugestões criativas e proveitosas. Concordavam, discordavam e acrescentavam sobre minhas sugestões. Já possuíam autonomia para se expressarem. Assim, este caminho da maquete que se iniciou em 2007 foi concretizado em novembro de 2008, com a Exposição “Caminhos Facilitadores” apresentada no Espaço Cultural do próprio Instituto Benjamin Constant/IBC, com a mostra de suas obras e com o DVD caseiro construído em meu computador, apresentando os depoimentos da professoras do Ensino Formal, da Supervisora de Ensino do IBC e a leitura do “Poema” em Braille e Tinta feita pelos alunos da Oficina Inclusiva de Cerâmica com Fins Pedagógicos. A leitura do “Poema” do filósofo oriental Mokiti Okada foi uma das confirmações da evolução dos alunos.
Nesses dois anos, em dois dias da semana e posteriormente com um número maior de alunos, de séries, níveis de aprendizagem e limitações diferenciadas, a sala/Oficina Inclusiva teve aula e atividade em três a quatro dias da semana, pois havia 11 alunos divididos em grupos e o atendimente era personalizado.

A Oficina Inclusiva promoveu a realização de comemorações festivas e com a autorização da Divisão de Ensino as visitações dos alunos por meio do transporte do MEC/IBC, ao Centro Cultural e Museu para apreciação tátil de obras de arte, desenvolvendo o senso crítico dos alunos; e ao Jardim Sensorial - Jardim Botânico, desenvolvendo as percepções sensoriais. A Oficina Inclusiva de Cerâmica com Fins Pedagógicos foi convidada em 2007 e 2008 pelo Curso de Pedagogia da Universidade Veiga de Almeida, campus Tijuca, no Rio de Janeiro em nome da Mestra Luiza Portes, para se apresentar no 2º e 3º Fórum de Pedagogia dessa Universidade.
No primeiro semestre de 2009, com a evolução harmoniosa dos alunos, foi possível incluir no Plano de Curso da Oficina Inclusiva uma atividade com recurso material tátil e recurso tecnológico, para o conteúdo “Conhecimento do Movimento Expressionista: definição da tendência artística Abstracionismo Geométrico, expressado para os alunos de acordo com os níveis de entendimento deles. Solicitei à Supervisão de Ensino e ao Laboratório de Informática a permissão para a utilização dele e, assim, fomos para um novo conhecimento: eu e quatro alunos iniciamos um trabalho diferenciado, com a Internet e DOSVOX, do JAWS e de material didático com textura, cor (por associação) e forma, pertinente à obra do artista. Foi nesse momento que percebi como um dos alunos baixa visão já tinha conhecimento necessário de tecnologia para deficiente visual e espontaneamente auxiliava (vide Galeria dos Alunos). Só conseguimos desenvolver duas aulas, pois o Projeto finalizou na semana seguinte, em julho de 2009.

Considerando que em todos os momentos foi dada ênfase às potencialidades dos alunos e não às dificuldades, foi alcançado na medida de suas possibilidades, a superação de alguns obstáculos e limites. Alcançaram uma harmoniosa evolução, sempre com adaptações, de algumas habilidades básicas necessárias ao desenvolvimento do processo de alfabetização, associação de experiências de formas, convívio pacífico e criativo, reconhecimento da diversidade, coordenação motora, enriquecimento da sensibilidade, auto-expressão, investigação, aceitação de si mesmo, autonomia, estética, ética, senso crítico, desenvolvimento do grafismo, crescimento dos níveis da evolução da escrita segundo Emília Ferreiro e Teberosky unidos às técnicas de leitura e escrita pelos métodos adequados-MEC/SEESP.

Assim, o enriquecimento dos sentimentos de amor que todos compartilharam, a experiência integrada num processo ético, foram com intensidade, dedicação e compromisso, buscando a formação integral dos alunos, projetando sua inserção no contexto sócio-econômico e de novos rumos, com o alcance da construção do processo cognitivo, propiciando a aprendizagem.
Sou grata a estes alunos por tê-los conhecido, pois aprendi muito com eles. Aprendi a ver com o olhar interior, a amar sem restrições, a respeitar o momento do outro, a viver um mundo, em algumas horas do dia, onde o conceito do olhar e ver não se manifestava como preconceito, mas como um devir do encontro de si mesmo. Aprendi a amar o outro como um ser que integra a vida, como as flores.

Referências bibliográficas

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