RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar uma breve análise dos conteúdos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, enquanto documentos oficiais desenvolvidos com a intenção de propor diretrizes teórico-metodológicas que permitam a reflexão sobre a prática pedagógica do professor em sala de aula, na área de arte, dentro do currículo para o Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino da arte, Parâmetros Curriculares, Currículo, Metodologia de Ensino.
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram documentos oficiais desenvolvidos com o objetivo de nortear a prática pedagógica do professor em sala de aula, nas diferentes áreas do currículo.
Segundo a “introdução” dos Parâmetros, esses documentos foram formulados com a intenção de oferecer um instrumento de apoio às discussões pedagógicas dentro da escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didático.
Na área de arte, foram apresentados enquanto documentos que propiciavam a compreensão do significado da arte na educação, buscando explicitar conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino de arte, como no que concerne à arte contextualizada nas relações sociais, como manifestação humana.
Os documentos, na área de Arte, foram divididos em duas partes fundamentais:
A)Primeira parte: o histórico da área de arte no ensino fundamental e suas correlações com a produção em arte no campo educacional;
B)Segunda parte: a descrição da arte no ensino fundamental, destacando quatro linguagens – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
Os Parâmetros Curriculares de Arte apresentam-se, como documentos que inovam a abordagem pedagógica e introduzem a discussão de novos conceitos, como a ideia de desenvolvimento do ensino de referências estéticas, através do estudo da história da arte.
Uma outra inovação foi apresentar a área de arte como multidisciplinar, no sentido de sugerir uma prática envolvendo diferentes linguagens artísticas, segundo o momento de trabalho em sala de aula. Antes a área de Artes Plásticas era mais enfatizada e voltava-se mais para a confecção de um produto estético elaborado nas “atividades artísticas”, do que para a formação de um aporte de conhecimentos artísticos que contemplasse as diferentes áreas de manifestação estética.
O primeiro documento aqui analisado será inicialmente Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte, na versão da edição de 1997, volume
O fragmento do documento do volume 6, citado anteriormente, que será motivo da análise sobre o conceito de criatividade, ligado à imaginação, compreende o tópico “O conhecimento artístico como produção e fruição”, desenvolvido na primeira parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte.
O segundo documento analisado será os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte para o 3º e o 4º ciclo, na edição de 1998. Os tópicos que serão analisados apresentam os temas: “A arte como conhecimento”, “O conhecimento artístico como produção e fruição” e “O conhecimento artístico como articulação de sentidos”. Os temas serão abordados com a ênfase para o 3º e o 4º ciclo, por serem relevantes para a temática desenvolvida no estudo em questão.
1.1 O desenvolvimento da percepção estética através do ensino de arte, nos PCNs de Arte do 1º e 2º ciclo
No primeiro documento analisado no presente estudo, o tópico O conhecimentoartístico como produção e fruição (p. 35-42), é introduzido partindo da frase citada: “___ A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana (p. 35)”.
A obra de arte suscita uma interpretação que se estabelece num paradoxo. Enquanto é uma possibilidade de percepção subjetiva e interpretação na qualidade de uma contemplação desinteressada e desvinculada dos moldes culturais, consiste também na percepção de um bem cultural contextualizado esteticamente e historicamente, carregando consigo uma gama de possibilidades de conhecimento que só são reveladas aos espectadores que possuam o domínio dos códigos necessários a uma interpretação de tal porte.
Os sentidos de “universal” e “particular” também são apresentados segundo o exemplo da canção Asa Branca, de Luís Gonzaga e Humberto Teixeira, citada nos Parâmetros. A letra da música comenta o vôo do pássaro associado à experiência do retirante na região do Nordeste. O fato é apresentado como sendo simultaneamente uma experiência universal humana e um fato particular, regional, uma experiência de uma geografia específica.
Cabe analisar que a música é colocada como uma obra de arte ou na mesma condição, numa possibilidade de desmistificar a questão de se nomear, como obra de arte, apenas àquelas assim consagradas pelo universo cultural do campo artístico e, por consequência, pela esfera midiática.
Tal proposição concorda com a proposta inicial dos Parâmetros, em abordar as diferentes linguagens artísticas no ensino de arte escolarizado.
Num momento seguinte, os Parâmetros expõem a seguinte conclusão:“Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal ( p. 36)”
O valor universal da obra de arte é atribuído segundo referências estéticas arbitrariamente definidas. Conforme Pareyson (1984, p.177), citado na bibliografia dos Parâmetros, sobre o valor da obra de arte e o juízo universal:
[...] a avaliação da obra de arte é misterioso oráculo do gosto ou é juízo universal? Há quem afirme que, faltando um critério absoluto para julgar, é impossível uma avaliação universal da obra de arte, de modo que não resta senão confiar-se à sensibilidade pessoal e ao gosto histórico. Deste modo, temos juízos múltiplos e diversos, mutáveis de pessoa e de época para época, privados de toda e qualquer autoridade que não seja a maior difusão ou a adesão a um gosto dominante, incapaz de universalizar-se, a não ser mediante a ilegítima absolutização de um gesto particular.
A busca de uma identificação e uma interpretação universal consiste, segundo Bourdieu (2004, p. 285-286), na obra O Poder Simbólico, na ilusão do absoluto. Tal proposição reflete sobre a questão filosófica da especificidade da obra de arte. Essa essência “trans-histórica” da obra de arte, que universaliza o gosto estético, institui uma percepção artística que tende a ignorar a poética de uma produção e de uma fruição, dependentes culturalmente do contexto social e histórico em que a obra de arte foi criada, enquanto um bem estético e simbólico. Tal postura insiste no desapego, na gratuidade, na ausência de função da obra de arte, identificando-a como um corpo estético que contém em si as referências de objeto de arte, transcendendo a condição de objeto simbólico, dotado de sentido e de valor, portanto socialmente reconhecido como arte, num contexto específico.
Segundo Luigi Pareyson, a identificação estética de uma obra de arte se caracteriza pela formulação de uma valoração que se distingui entre a poética e a crítica. Na poética temos a experiência de inspiração que conduz à produção da obra de arte enquanto um bem estético; na crítica encontramos as referências de um juízo de valor instituído num determinado contexto, num campo social e numa dada época histórica.
Conforme Pareyson (1984, p. 21), sobre a distinção entre a poética e a crítica:
Que a poética e a crítica estão essencialmente ligadas à atividade artística fica claro não apenas quando se pensa que a poética diz respeito à obra por fazer e a crítica à obra feita: a primeira tem a tarefa de regular a produção de arte, e a crítica a de avaliar a obra de arte. São indispensáveis ao nascimento e à vida da arte, porque nem o artista consegue produzir arte sem uma poética declarada ou implícita, nem o leitor consegue avaliar a obra sem um método de leitura mais ou menos consciente, mesmo que não seja necessário que se traduzam em termos explícitos, isto é, que a poética seja considerada num código de normas e preceitos ou a crítica governada por um método declarado.
O código de normas e preceitos a que Pareyson faz referência, consiste num patrimônio cognoscitivo que permite a interpretação da obra de arte, transcendendo ao seu sentido fenomenal, ligado as experiências cotidianas. Essa “competência artística” (BOURDIEU, 2003) se deve à um lento aprendizado que permite ao espectador demonstrar familiaridade com a obra de arte, sendo identificada como uma “aptidão”, uma capacidade particular, que no meio social ou escolar, é vista como uma habilidade “genial”.
Essa competência ainda se distingue em diferentes graus, segundo a capacidade de nomear e identificar gêneros e estilos conforme um sistema de classificação, que pressupõe maior ou menor domínio, dependendo do grau de complexidade e do requinte das observações, criando uma hierarquia de sujeitos com maior ou menor “capacidade” para a produção e para a interpretação de produtos esteticamente reconhecidos como artísticos, concebidos no ambiente de ensino da arte.
Conforme os Parâmetros (p. 36), continuando a sequência da análise: “___ A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos”.
A experiência artística esteve associada a algo que transcende a realidade, habitando um mundo imaginário e criando uma nova realidade, uma expressão estética inicialmente comprometida com a realidade e a imitação dela e, posteriormente, desvinculando-se desse compromisso com a verossimilhança, numa rejeição a cópia servil. A dimensão das criações artísticas habitou o universo do imaginário, do sensível, sendo assim reconhecida a partir da formulação das bases de uma estética romântica, no séc. XVIII, e permanecendo até os dias atuais.
Segundo os Parâmetros (p. 37):
As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas por meio de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como num texto literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário [...]. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista.
Observar que a arte interage diferentes linguagens permite uma pedagogia que estimule a criatividade artística nas mais diferentes expressões e caracteriza uma inovação no ponto de vista de abordagem educacional na arte, porém distinguir a lógica objetiva da lógica típica da imaginação é mais uma vez reforçar a perspectiva estruturalista que institui pares opositores entre o que pertence a razão e o que pertence à emoção, dilema recorrente das correntes filosóficas românticas.
A percepção da arte enquanto uma realidade, um universo dissociado do ambiente fenomenológico, concebe a “transposição” a que Diderot se refere, enquanto um processo de criação e imaginação, como uma operação sintetizadora da mente, que, segundo Dobránszky (1992, p. 187), “devolve, por assim dizer, um todo inteiramente transformado”. Seria a “des-razão” (DOBRÁNSZKY; 1992, p.188), que não é o oposto da razão, mas a resignificação do real, pela realidade sensível, “uma emoção e uma razão próxima ao ‘desatino”.
A obra de arte se revela ao espectador de diferentes maneiras, comunicando sensações, fatos e percepções que se alternam entre um estado emotivo particular e um conhecimento cultural, fruto da atribuição de valores e categorias. Conforme essa possibilidade, os Parâmetros comentam (p. 39):
A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruição de cada espectador.
O sentido da apreciação estética, proposto neste tópico, apresenta-se como uma possibilidade ampla de análise, que abrange desde a percepção fenomênica, fundada na vivência cotidiana, como a percepção estética fruto de moldes e padrões culturais. Tal sensibilidade é concebida como uma abordagem em diferentes pontos de vista e não necessariamente supondo graus, a priori, progressivos de percepção estética.
Segundo os Parâmetros (p. 40):
Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação.
Segundo Arnheim (1989, p. 67), a experiência de apreciação estética está, inicialmente, comprometida com a experiência imediata ligada a expressão sensorial. A princípio, o observador tem a percepção sensorial da obra, buscando semelhanças com experiências anteriores e com outras obras. Porém o intelecto tem uma necessidade básica de definir os elementos observados em categorias, buscando distinguir diferenças de estilo, meios de expressão e cultura, travando um diálogo com a obra de arte, e essa atitude requer aprendizado.
Conforme Panofsky (1979, p. 36): “A experiência recriativa de uma obra de arte depende, portanto, não apenas da sensibilidade natural e do preparo visual do espectador, mas também de sua bagagem cultural”. Isto é, a experiência de interpretação de objetos estéticos prevê não apenas uma predisposição emocional de empatia, assim como não apenas a capacidade cognitiva de percepção das qualidades inerentes ao objeto em si, mas a uma intimidade cultural com as questões estéticas relacionadas a obra de arte, como tal, que suscitam do observador um conhecimento contextualizado historicamente .
Para Bourdieu (2004, p. 292-293), sobre a contextualização da percepção estética:
[...] as categorias utilizadas para perceber e apreciar a obra de arte estão duplamente ligadas ao contexto histórico: associadas a um universo situado e datado, elas são objeto de usos também eles marcados socialmente pela posição social dos utilizadores que envolvem, nas opções estéticas por elas permitidas, as atitudes constitutivas de seu habitus.
Concluí-se que mais que um aprendizado estético, a interpretação de obras de arte também está contextualizada nas relações simbólicas estabelecidas segundo a posição do observador na esfera social, o que determina valores que transcendem a obra em si, constituindo o gosto pela arte, uma condição de classe.
Ainda sobre a percepção estética, os parâmetros apontam (p. 39): “____ A percepção estética é a chave da comunicação artística”.
Quando a percepção estética é concebida como a “chave” da comunicação através da arte, pensa-se numa percepção que supere a sensação afetivista/carismática em relação a obra de arte e adquira o conhecimento de referências estéticas, através do convívio e análise de obras de arte.
Só é possível consolidar uma plena comunicação quando se detém os códigos, neste caso, de percepção e apreciação estética. Esse processo de aprendizado abre um canal de compreensão e de imaginação criadora, estabelecendo novas relações com o conhecimento em arte.
Segundo os Parâmetros (p. 41): “A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem”.
Neste sentido, a imaginação criadora é concebida como uma capacidade potencial do ser humano, que é definida como uma “faculdade produtora de imagens” a partir da manipulação da linguagem.
A concepção da manifestação artística enquanto linguagem associa-se ao conceito da obra de arte como uma “ação simbólica”, que, tomando o conceito de Cassirer, entende-se como criação de formas simbólicas, consistindo numa comunicação de símbolos não discursivos ou representativos. A mensagem artística para Langer, consiste na “apresentatividade”, semelhante a proposta de Jakobson[1] sobre a “auto-reflexibilidade”, quando a obra de arte, entre outras, tem a função de refletir sobre sua própria forma.
Conforme Langer (1953, p. 125), referindo-se a arte enquanto instrumento de comunicação:
O conceito de arte compreendido como uma espécie de ‘comunicação’, apresenta seus riscos porque, analogamente à linguagem, esperar-se-ia que a ‘comunicação’ ocorresse entre o artista e o público, noção que eu considero redutora. Mas há algo que, sem incorrer no risco de se exprimir muito literalmente, pode ser chamado de ‘comunicação através da arte’, ou seja, o testemunho que as artes dão de uma determinada nação ou época aos homens de uma outra época. [...] nesse sentido, a arte é uma comunicação, mas não é pessoal e nem desejosa de ser compreendida.
Sobre a obra de arte enquanto objeto de comunicação, Panofsky (1979, p. 31) comenta ser o objeto estético passível de experiências de comunicação distintas que os inscreve em duas categorias: a dos objetos que contém em si a “intenção” de comunicação, como um poema ou uma pintura histórica e a dos objetos que contém tanto o desejo implícito de comunicação como, elipticamente, a intenção da “forma”, enquanto propriedade estética.
Segundo os Parâmetros (p. 41), a imaginação criadora é apresentada como :
[...] capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem , mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata.[...] a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência.
A capacidade imaginativa proporciona ao aluno a possibilidade de transcender a realidade imediata e criar, dentro de um universo imaginativo estimulado pela percepção, que, através das descobertas operadas nas atividades de arte, pode ser enriquecida.
Vygotsky, citado na bibliografia dos parâmetros (p.128), apresenta um estudo sobre a imaginação criadora na infância. Ele propõe uma definição sobre a imaginação associada à atividade criadora, sendo a imaginação a mediadora entre a fantasia e a realidade. Sobre esse fato, Vygotsky (1982, p.16-17) comenta:
A primeira forma de vinculação de fantasia e realidade consiste em que toda elucubração se compõe sempre de elementos tomados da realidade, extraídos da experiência anterior do homem.[...] Deste modo, a fantasia constrói sempre com materiais tomados do mundo real. [...] a atividade criadora da imaginação se encontra na relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem, porque esta experiência é o material com que a fantasia estrutura seus edifícios[2].
Conforme Vygotsky, a imaginação encontra-se associada às experiências anteriores e a memória como instância relacionada a fantasia. As imagens mimeticamente armazenadas, podem ser vivenciadas pela fantasia gerando a capacidade criadora, como possibilidade de concretização prática de um projeto mental.
A atividade imaginativa é criadora, pois é o resultado da combinação de elementos percebidos do mundo real, e resulta, através da reformulação de experiências vivenciadas em novas imagens, em idéias e conceitos que vinculam a fantasia com à realidade. Quanto maior a variedade de experiências, mais possibilidades para uma atividade criadora e imaginativa, que também é constituída de elaborações afetivas e sociais.
O potencial criador, segundo Vygotsky, contribui pedagogicamente quando bem estimulado. Sobre essa possibilidade, aponta (1982, p. 18):
A atividade artística deve ser diversificada de maneira a gerar possibilidades que favoreçam a capacidade criativa do aluno, interagindo com diferentes materiais e com conhecimentos múltiplos, entendendo a aula de arte e a área como fonte inesgotável de aprendizado, semelhante às outras áreas do currículo.
Nos Parâmetros (p. 41), o tópico é encerrado comentando ser a “flexibilidade” um atributo característico da atividade criativa, porque esta “permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas”. Para tanto, o conhecimento artístico constituí um importante domínio para o exercício do imaginário, um lugar privilegiado para o desenvolvimento da criatividade.
1.2 A arte como conhecimento e objeto de apreciação estética, nos PCNs de Arte- 3º e 4º ciclo
Na análise do segundo documento (p. 13-20), serão estudados três tópicos, apresentados com os títulos discriminados a seguir, como itens.
1.2.1 A arte como conhecimento
O tópico (p.13) é iniciado a partir da seguinte inferência: “A manifestação artística tem em comum com as outras áreas de conhecimento um caráter de busca de sentido, criação, inovação”.
Percebe-se que o sentido da arte, voltado para a criatividade e para inovação, é uma constante. Isso denota a natureza do processo de criação artística, que mesmo sendo estabelecidas semelhanças, pré-existe uma diferença crucial: a criação é definida pela natureza da arte, é um objetivo inicial. Enquanto nas demais disciplinas têm um caráter secundário, muitas vezes finalístico.
A busca de semelhanças entre a arte e outras disciplinas, consiste num objetivo educacional integrador, vendo nas divisões disciplinares uma não correspondência a natureza de cada conhecimento.
A arte até então fora colocada numa posição contrária a ciência (p. 14), “gerando concepções que admitiam que a ciência era produto do pensamento racional e a arte da sensibilidade”.
Esse ideal de racionalidade correspondeu ao paradigma cartesiano e ainda configura os moldes curriculares educacionais, que atribuem a capacidade criadora como competência apenas da área de arte, distanciando as disciplinas em conhecimentos estanques.
Observando a citação dos Parâmetros (p. 14):
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que a pensa cientificamente são vias peculiares de acesso ao conhecimento. Há uma tendência cada vez mais acentuada, nas investigações contemporâneas, para dimensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as em uma nova compreensão do ser humano. O fenômeno da criatividade e o próprio processo criador são objetos de estudos de cientistas, filósofos, artistas, antropólogos, educadores, psicólogos.
A criatividade, como foi proposta no início do presente trabalho, constituí a formulação de conceitos de natureza interdisciplinar, portanto reflete concepções formuladas segundo a expectativa de cada área de conhecimento. Porém é na área de arte que encontra especial relevância.
Os Parâmetros apresentam a concepção de criatividade num sentido mais amplo em comparação às concepções desenvolvidas na Proposta Curricular, aqui analisada. Esse diferencial reforça a idéia de identificar a arte como área de conhecimento, dentro do ensino escolarizado, em contraposição a concepção de atividade ou disciplina, referente à Proposta Curricular.
Segundos os Parâmetros ( p. 14):
O processo criador pode ocorrer na arte e na ciência como algo que revela à consciência do criador, vindo à tona independente de previsão, mas sendo posterior a um imprescindível período de muito trabalho sobre o assunto.
A criatividade, dentro da afirmação anterior, é resultante de um processo que é desenvolvido num período de trabalho e que se consolida em diferentes áreas de conhecimento, que foge ao conceito do senso comum, relacionado a inovação, a inspiração e a liberdade de ação. Não que de fato a criatividade não contemple esses estados ou ações do comportamento, mas vai além de um estado natural e espontâneo, para alcançar um processo construído através da experiência e do aprendizado.
Em contraposição a noção de “dom”, geralmente atribuído a certos indivíduos e em áreas específicas, a concepção de criatividade como potencial humano se consolida partindo da questão de que todo ser humano é criativo, pois a criação é uma atitude comum e uma necessidade do comportamento humano.
Sobre a criatividade enquanto potencial humano, Fayga Ostrower (1986, p. 5) comenta:
Consideramos a criatividade um potencial inerente ao homem, e a realização desse potencial uma de suas necessidades. As potencialidades e os processos criativos não se restringem, porém, a arte. Em nossa época, as artes são vistas como área privilegiada do fazer humano, onde ao indivíduo parece facultada uma liberdade de ação em amplitude emocional e intelectual inexistente nos outros campos de atividade humana, e unicamente o trabalho artístico é qualificado de criativo. [...] O criar só pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se interligam.
Segundo Ostrower, a criatividade é um processo tão pleno e constante que está diretamente associado à vida, estabelecendo o conceito numa amplitude que supera a questão inicialmente apresentada em torno da identificação da capacidade criativa como um dom específico de determinados indivíduos ou uma “habilidade” específica da arte.
1.2.2 O conhecimento artístico como produção e fruição
Nesse item os Parâmetros enfocam a experiência com a obra de arte, sendo uma possibilidade tanto para o produtor da obra como para o espectador, que a observa e realiza interpretações em duas dimensões: a subjetiva, na ordem da pura contemplação e a objetiva, através do deciframento estético, identificando a obra num contexto de significados estéticos e históricos.
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A obra de arte e o artista
Segundo os Parâmetros (p. 15): “As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas em imagens poéticas”. Estas formas, assim reconhecidas, se expressam numa combinação de significações não linear, que segue “a lógica do imaginário”.
Conforme os Parâmetros (p. 15): “O artista seleciona, escolhe, reordena, recria, reedita os signos, transformando e criando novas realidades”. Nesse sentido, a capacidade de criação está associada a transformação da realidade fenomênica em realidade estética, isto é, a modificação do que é material da impressão sensorial cotidiana para a condição de objeto com significação artística.
Sobre a arte como linguagem, os Parâmetros (p. 15 -16) apontam:
“A produção do artista propicia um tipo de comunicação em que inúmeras significações se condensam na combinação de determinados elementos e conceitos, específicos de cada modalidade artística”.
O sentido de “linguagem” e “comunicação” assumem na arte, significados bastante peculiares. A arte utiliza possibilidades de linguagem, que têm sua expressão dentro de cada manifestação artística, gerando experiências poéticas que sugerem à cada leitor uma possibilidade de criação e recriação imaginária, além das relações cotidianas.
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A forma artística vai além das intenções do artista
A obra de arte pode conter diferentes significados, dependendo da percepção de cada observador. Segundo os Parâmetros (p. 16): “A percepção é condição para a compreensão estética e artística”.
A percepção que se tem de determinada obra está inicialmente condicionada ao contexto físico em que a obra está inserida. Dentro desse “espaço” são travadas relações de significado, inicialmente resultantes de uma taxionomia cotidiana, numa transferência de significados da percepção fenomênica cotidiana para a obra. Novas relações podem acontecer se o espectador ou leitor apresentar um conhecimento cultural que o habilite a reconhecer na obra, significados marcados por uma percepção fruto da aprendizagem de valores estéticos.
Os Parâmetros propõem essa busca de significado, através da aprendizagem de referências estéticas e do contato com obras de arte, enquanto uma possibilidade de conhecimento e vivência artística, como é possível observar no seguinte fragmento (p. 17):
Diante da obra de arte, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista como no espectador. A experiência da percepção rege o processo de conhecimento da arte, ou seja, a compreensão estética e artística.
Para Pareyson (1984, p.151) a leitura da obra de arte caracteriza-se como:
Com efeito, trata-se de reconstruir a obra na plenitude de sua realidade sensível, de modo que ela revele, a um só tempo, o seu significado espiritual e o seu valor artístico e se ofereça, assim, a um ato de contemplação e fruição: em suma, trata-se de executar, interpretar e avaliar a obra, para chegar a contemplá-la e gozá-la.
Segundo Croce a leitura da obra de arte é uma reevocação, com a qual se reconstrói o “texto” da obra. Para Gentile, pelo contrário, trata-se de uma tradução, enquanto uma atividade pessoal do leitor. Essas duas concepções extremas, segundo Pareyson (1984, p. 152), colocam-se diante do:
[...] falso dilema da impessoalidade da reevocação ou da arbitrariedade da tradução, como se a leitura da obra de arte tivesse de escolher entre uma fidelidade inativa e impessoal e uma liberdade desenfreada e arbitrária.
Esse dilema sobre a leitura da obra de arte deve ser motivo de reflexão, pois ao pensarmos numa pedagogia aplicada a arte que proponha o trabalho com obras de arte, de leitura e releitura, como prevê os Parâmetros, precisamos ter em mente quais são as implicações pedagógicas e culturais que pré-existem a essa opção e que vão influenciar em como tratamos e como “ensinamos” os nossos alunos a lidar com o objeto de arte.
Para Bourdieu (2004, p. 284), a capacidade de interpretar uma obra de arte “além da simples análise fenomenológica da experiência vivida da obra”, consiste num processo resultante do aprendizado de disposições estéticas, pela longa convivência com obras de arte, de forma a gerar uma familiaridade que possibilite uma pronta identificação das características da obra. Sobre o fato Bourdieu (2004, p. 285-286) afirma:
A experiência da obra de arte como imediatamente dotada de sentido e de valor é um efeito da concordância entre as duas faces da mesma instituição histórica, o habitus culto e o campo artístico, que se fundem mutuamente: dado que a obra de arte só existe enquanto tal, quer dizer, enquanto objeto simbólico dotado de sentido e de valor, se for apreendida por espectadores dotados da atitude e da competência estéticas tacitamente exigidas [...].
O objetivo de propiciar o contato com obras de arte através do ensino de arte nas escolas se caracteriza pela necessidade de “desmistificar” a ideia que o conhecimento de arte é só para alguns “eleitos”, que detenham o “dom”, de analisar e interpretar obras consagradas, fruto de um conhecimento cultural suficiente para tal. Esse objetivo corresponde ao de criar possibilidades de se adquirir um conhecimento sobre obras de arte que habilite o aluno não só a desenvolver uma percepção estética mais capaz, mas de desenvolver principalmente a sensibilidade e o prazer pela arte. Dessa maneira terá maior chance de identificar a arte não só como atividade/criação/produção de uma expressão pessoal, mas também como conhecimento/interpretação contextualizados.
Apesar de ser um produto da fantasia e imaginação, a arte não está separada da economia, política e dos padrões sociais que operam na sociedade. Ideias, emoções, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugar para lugar e não existe visão desinfluenciada e isolada. Construímos a história a partir de cada obra de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações entre outras obras de arte e outras manifestações culturais.
O desenvolvimento da arte na escola deve atender a busca de um ensino voltado para a reflexão estética e histórica da arte, buscando simultaneamente o desenvolvimento de uma expressão pessoal criativa e crítica. Apesar de ainda encontrarmos educadores desenvolvendo uma postura que oscila preponderantemente entre o laissez-faire e o desenho de “tipos”, fruto da observação ou do estudo geométrico, numa busca mal fundamentada pela auto-expressão com base em temas banais, modelos para colorir e “métodos” excessivamente voltados para o conhecimento técnico da arte, com procedimentos e princípios ideológicos que suscitam uma premente evolução e uma renovação na educação através da arte. Essa necessidade corresponde a um emergente processo de reformulação educacional que atinge não só a área de arte, mas todo o sistema de educação.
1.2.3 O conhecimento artístico como articulação de sentidos
Segundo os Parâmetros (p. 18):
A arte é um conhecimento que permite a aproximação entre indivíduos, mesmo os de culturas distintas, pois favorece a percepção de semelhanças e diferenças entre as culturas, expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas [...].
Conforme Ostrower (1986, p. 102), sobre os estilos identificados nas obras de arte:
Com suas valorações, o contexto cultural orienta os rumos da criação no sentido de certos propósitos e certas hipóteses virem a se tornar possíveis; em outras épocas e outras visões de vida esses propósitos teriam sido inconcebíveis, assim como teriam sido inconcebíveis certas avaliações. O fenômeno em si poderia ter existido e continuar a existir, mas nunca seria questionado dessa maneira. Um exemplo, no caso, é o próprio potencial criador do homem. Sua indagação tem raízes históricas, surge no contexto do Renascimento, com o individualismo nascente visto como um valor, permitindo então a ‘descoberta’ das potencialidades individuais como uma fonte de riqueza e possível realização humana.
A percepção estética, segundo os estudos apresentados, é um processo cultivado que depende principalmente da ação escolar. Criar e ser criativo depende fundamentalmente do desenvolvimento e do estímulo, de maneira a possibilitar a estruturação de um conhecimento que habilite o aluno a reconhecer na arte suas propriedades estéticas, e a produzir sua própria representação artística, nas mais diferentes linguagens, dentro do contexto das relações educacionais, estéticas e cotidianas com a arte. Conhecer o universo da arte possibilita reconhecer em si mesmo o potencial criador, através do seu desenvolvimento. A educação através da arte constitui um importante meio para o desenvolvimento da criatividade e do cultivo do conhecimento estético, através do conhecimento da produção artística consagrada e da elaboração de uma expressão estética pessoal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo da arte em ambiente escolar é fator resultante das necessidades do contexto, de tal forma que em cada período, há um estilo diferente de abordar a arte, enquanto objeto de estudo. As concepções atuais, apesar de origens, se diferem das anteriores segundo as mudanças históricas na sociedade e dentro do sistema escolar, que passou a preconizar a fruição estética como objetivo curricular, principalmente nas atividades relacionadas à arte.
O contexto educacional do Brasil modificou-se, segundo as mudanças políticas que ocorreram na educação, de forma a alterar os rumos do ensino de arte na escola, como também de forma a estabelecer metas que buscaram inicialmente a expressão livre e posteriormente, a arte como conhecimento. Essas mudanças, no curso da redação dos documentos oficiais, não foram fortuitas e nem apenas intrínsecas, mas criaram implicações políticas que influenciaram a ação pedagógica e foram influenciadas por elas.
Desta forma pode-e concluir que o objetivo central dos Parâmetros Curriculares para o Ensino da Arte consiste em propor que a arte seja estudada enquanto uma área de conhecimento, como forma de modificar o “conceito” das atividades artísticas na escola, anteriormente muito voltadas para a confecção do “produto” artístico. Anteriormente, os estudos relativos às questões estéticas e históricas eram entendidos como um “intelectualismo redutor”, que tolhia a expressividade dos alunos. O incentivo à produção livre e espontânea distanciou o ensino da arte do estudo das produções consagradas e de sua história, tendo, por consequência, o esvaziamento do “conteúdo”.
Com tal fato, a história da arte e a sua contextualização passam a ser um escopo de estudo em diferentes estudos, propondo identificar a presença da arte não só nos meios consagrados, mas nas vivências cotidianas de diferentes povos, como nas relações cotidianas que o aluno desenvolve.
Verifica-se, então, que as ideias relacionadas à criação artística e ao conceito de arte no meio escolar, oscilaram segundo a influência de estudos pedagógicos, da formação dos educadores em arte e do conceito social da arte, como disciplina, dentro do ensino escolarizado, gerando contradições entre o que os documentos propunham e o que o educador aplicava, em sala de aula. Esse distanciamento, somado ao despreparo dos educadores para lidar com realidades educacionais tão heterogêneas, resultou em concepções equivocadas sobre o que se deveria “ensinar” em sala de aula. Como as Propostas e os Parâmetros Curriculares não estipulavam um conteúdo, mas apenas sugeriam, foram geradas múltiplas interpretações pedagógicas.
A arte, no ambiente, escolar reflete uma crescente necessidade pela busca de um espaço de expressão da criatividade, onde possa haver a construção de conhecimento estético e a liberdade de expressão, entendidas como possibilidade de criação e desenvolvimento da imaginação além dos “moldes” do conhecimento pré-estabelecido. Analisar obras de arte consagradas é uma importante iniciativa de conhecimento histórico, desde que a “cultura” seja entendida como um processo em construção dentro das relações sociais.
A convivência com bens culturais e com os códigos de interpretação desses bens, pode encontrar na escola e nas aulas de arte, um meio de apropriação do conhecimento de diferentes culturas, reinterpretadas num processo de construção de uma sensibilidade estética e de desenvolvimento de um olhar crítico em relação a arte.
A expressão artística pode ser estimulada a partir da análise da expressão do “outro”, seja ele configurado dentro de uma obra analisada e interpretada, assim como a produção de arte de uma tribo, dentro de um espaço informal ou até mesmo na produção artística realizada na sala de aula. Ler uma obra de arte e deter seus códigos de interpretação supõe não só um conhecimento intelectual, mas uma douta capacidade de ler e interpretar o mundo, através do contato com diferentes culturas, modos distintos de dar significado estético a sensações e emoções que a arte provoca.
REFERÊNCIAS
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[1] JAKOBSON, R. “About the relation between visual and auditory signs”, in Wathedunn, W. (organizado por), Models from the perception of speech and visual form.Cambrige, The MIT Press: 1967.
[2] Tradução: realizada por Pelaes, autora do presente estudo.
A autora é Pedagoga, Mestre em Educação pela USF e Licenciada em Artes pela FAAP. Docente e Coordenadora de cursos de graduação e pós-graduação. Atua no ensino há 22 anos.