RESUMO

O presente artigo é uma revisão de literatura de como a imagem é abordada como um recurso didático na interação de indivíduos com necessidades educativas especiais de acordo com a visão de autores como Kramer, Vygotsky, Rossi, Martins, Ferraz, Osinski e Lavelberg. Por meio de pesquisa bibliográfica faz-se  uma explanação sobre  a importância e as contribuições das imagens como recurso didático de interação das crianças com necessidades educativas especiais, como fundamento pedagógico, facilitador do processo ensino-aprendizagem. O estudo relata um panorama geral expondo as premissas que norteiam o trabalho pedagógico com a imagem e como esse recurso didático é considerado em vários períodos até os dias de hoje e pretende Identificar possibilidades de vivencias prazerosas, alegres e pedagógicas intencionais na escola através das imagens;  oportunizar a discussão e a elaboração de ações viáveis à resolução dos problemas detectados na vida do aluno com necessidades educacionais especiais, elucidando o processo de inclusão social dos mesmos, na escola, no trabalho e na vida do cotidiano desses indivíduos e compreender a luz dos autores, de que forma a atividade com as imagens poderá acolher as diferenças na escola.

 

Palavras Chaves: Recursos didáticos. Necessidades educativas especiais. Artes visuais e educação.

 

1.  INTRODUÇÃO

Ao longo da evolução humana, as imagens têm contribuído decisivamente para a evolução dos seres e do processo ensino aprendizagem, colaborando na construção da cultura das diversas raças, povos e sociedades. As características e estabelecidas para o desenvolvimento das imagens e seus objetivos a serem atingidos auxiliam na formação do caráter de maneira agradável, divertida, voluntária e consciente.

Um conjunto de fatos e situações, diretamente ligado ao tema aqui proposto, contribuiu neste percurso através de reflexões e inquietações necessárias para a constituição de uma pesquisa. Primeiramente, o interesse pessoal pala atividade que envolve imagens enquanto recurso pedagógico, seguido pelo contato com crianças que apresentam necessidades educacionais especiais e seus familiares.

Desde suas origens, a Educação Especial vem adotando as imagens como recurso pedagógico, e embora a fundamentação teórica no campo da educação de crianças com necessidades educacionais especiais e as imagens para o desenvolvimento infantil tenham evoluído, encontra-se poucos estudos que correlacionam esses dois campos de pesquisa. As imagens, neste contexto, ainda parecem estar associadas ao referencial da imagem didática, a imagem livre para a criança, ou a pela própria imagem, vem sendo ignorado no cotidiano escolar dessas crianças.

O referencial teórico deste trabalho reporta-se a autores como Kramer, Vygotsky, Rossi, Martins, Ferraz, Osinski e Iavelberg, que desenvolveram métodos e técnicas utilizando-se de imagens nas suas variadas acepções, e que iniciaram seus estudos aplicando-os as crianças com necessidades educacionais especiais. As perspectivas da Psicologia sobre a importância da imagem para o desenvolvimento infantil também estão aqui relatadas, assim como diversas pesquisas relacionadas as imagens enquanto atividade que favorece o desenvolvimento e a aprendizagem da criança com necessidades educacionais especiais, nas áreas da Psicologia e da Educação.

A nosso ver repensar as aulas de arte, em especial o uso de imagens, abrange ampliar os conhecimentos desses alunos, visto que a educação em arte e pela arte tem importante papel na democratização do conhecimento. A arte busca caminhos não convencionais, mobiliza a busca de novas soluções, possibilidades e alternativas.

 

2.   INCLUSÃO E ARTE

As discussões mais efetivas em torno da inclusão tomaram impulso a partir da década de 90, assim a inclusão de alunos com deficiência na sala regular de ensino constituiu assunto e práticas recentes.

O termo “inclusão” é muitas vazes mencionado como “integração”. De forma distinta para alguns a integração é a “inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade, enquanto que a inclusão significa a “modificação da sociedade com um pré-requisito para a pessoa com necessidades educacionais especiais buscar seu desenvolvimento. Esses conceitos para outros são utilizados como termos que tem o mesmo significado: “a inserção de pessoa deficiente para viver na sociedade” (RODRIGUES, 2001, p.13)

Na esfera educacional, a inclusão de alunos no ensino regular propõe entendermos a dinâmica entre a inclusão que esta sendo vivida na escola inclusiva e as práticas pedagógicas utilizadas. Assim, pensar numa proposta de inclusão “que propicie aos indivíduos na questão de terem a possibilidade de lançar mão de instrumentos que lhe proporcionem uma maior autonomia , seja no campo intelectual, seja social” (SILVA, 2003, p.10).

Assim conclui-se que é pensar numa aprendizagem conjunta, independente de diferenças. Nesse contexto, aprender “é ressignificar as experiências cotidianas, compartilhadas na relação dialética entre os sujeitos, o conhecimento e o mundo” (RODRIGUES, 2001, p.15)

Diante desse pensamento é envolver a realidade do aluno, trabalhar a partir do outro e do que este é capaz de realizar. Em se tratando de alunos com necessidades educacionais especiais é procurar enaltecer suas possibilidades, não acentuar suas diferenças. Assim, o ensino de artes em muito pode contribuir para auxiliar estes alunos, pois a educação em arte e pela arte tem importante papel na democratização do conhecimento e da condição humana. Amplia as possibilidades de acesso ao conhecimento e de leitura de mundo ao explorar diferentes formas de expressão de linguagens não verbais (KRAMER, 2005, p.83).

Para aqueles que se apropriam das variadas linguagens artísticas e expressivas há um campo aberto de criação e de compreensão da trajetória humana e da história.

A arte, pela sua natureza, “ultrapassa os limites de um saber fixo e imutável, em que se busca uma única resposta ou solução” (KRAMER, 2005, p.84), oportuno para quem em muitas vezes não se beneficia das situações tradicionais de ensino – como os alunos com necessidades educacionais especiais, é um caminho, dentre tantos outros, possível de se percorrer.

Ao mobilizar a busca de novas soluções, de possibilidades alternativas, a arte leva à construção de um trajeto de investigação da forma própria e única de expressão e criação que é próprio de cada ser humano.

Ainda em relação ao exposto, as idéias de Atack contribuem para enriquecer o trabalho: A educação artística oferece oportunidades em todos os estágios e em todas as idades de ver-se envolvido em uma atividade cujo objetivo é você mesmo (ATACK, 1995, p.15). Assim, a arte é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. (MARTINS, 1998, p.13).

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9.934/96) estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º que O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

A disciplina Arte dentro da escola – principalmente para alunos com necessidades educacionais especiais auxilia-os no desenvolvimento de uma maneira mais abrangente. As contribuições de Macedo se tornam oportunas diante do exposto:

Se a escola percebesse os trabalhos das crianças e a sua capacidade expressiva como criação/recriação de sua realidade estaria não só valorizando a produção, mas contribuindo para o fortalecimento da luta pela expressividade, pela legitimação de uma cultura (FERRAZ; FUSARI, 1993, p.43).

 

3.  IMAGEM E A SUA RELEVÂNCIA COMO RECURSO DIDÁTICO

Pensar nas imagens como recurso didático com crianças portadoras de necessidades educacionais especiais é,  antes, procurar conhecer a sua importância.

Alguns fatores contribuem para utilizá-las. Segundo Vigotsky  A criança é sujeito social criador e recriador da cultura... ao mesmo tempo em que a criança é transformada pelos valores culturais do seu ambiente, ela transforma esse ambiente (Apud KRAMER, 2005, p.66).

A criança interage com a cultura que está impregnada de imagens, logo a criança age reciprocamente com as mesmas, pois hoje segundo Analice Pillar (1996) a densidade visual das imagens cresceu em proporção geométrica nas últimas décadas. Para Barbosa (2003, p.71) se fala numa ecologia da imagem que se ocupa da pressão visual a que estamos submetidos.

Se as imagens estão por todo lado, desde cedo as crianças aprendem a interagir com elas – que seja pela visualização, quer seja através da produção.

A importância deste contexto recai sobre a importância de se estudar sobre as imagens, principalmente dentro da escola, visto que a cultura vivida pelo aluno de hoje se caracteriza pela saturação de imagens, e a maioria das informações que ele recebe chega através delas (ROSSI, 2003, p.09).

Assim, é dentro do contexto educacional, mais especificamente dentro da disciplina arte, que se expõe mais sobre a cultura visual, no entanto nem sempre foi assim, durante o percurso do ensino da arte a imagem esteve – hora presente, ora ausente.

As mudanças mais efetivas no ensino da arte começaram a surgir durante o século XX, essas mudanças tiveram origem nas mudanças ocorridas no processo de educação em geral... bem como nas da sociedade em sua totalidade (ROSSI, 2003, p.15).

Perante este contexto, vários estudiosos do assunto começaram a perceber que o ensino da arte propiciava um acréscimo no saber da criança de uma maneira mais abrangente.

Do movimento de livre expressão, onde a imagem era vista como prejudicial, pois contaminava a criação espontânea da criança aos dias atuais. O uso da imagem no ensino da arte vem passando por mudanças.

A utilização de imagens como referencial para a produção artística, tão abominada pelos adeptos da livre expressão, é amplamente defendida pelo DBAE[1], por ser considerada um processo inevitável e mesmo natural. Se a criança já se baseia nos desenhos de outras mais velhas, nas histórias em quadrinhos e nos desenhos animados da TV para a construção do seu imaginário plástico, então por que não fazer uso de imagens de melhor qualidade? (OSINSKI, 2002, p.111).

Com base no pensamento acima descrito se desde tenra idade a criança já interage com as imagens e essas são elementos constituintes do ensino da arte como já foi pontuado, é preciso entender seus meandros.

Outro aspecto para entender o porquê da relevância da imagem como recurso didático, é a relação que a criança tem com esta. – seja visualizada ou criada, ou seja, por meio dela ou através dela. Nesse sentido reportamos às idéias de Maria Izabel P. Leite:

Reconhecer no desenho um processo de expressividade e comunicabilidade das crianças faz com que as interpretações (especialmente desenhos e pinturas) e a busca do conhecimento, a partir delas, das entrelinhas, dos subtextos, dos sentimentos, do inconsciente etc., tenham sido por muito tempo objeto de investigação da psicologia e da psicanálise (LEITE, 2006, p.141).

Nesse sentido as atividades artísticas, em específico a produção de imagem – desenho é essencial para aquele que dela se apropria, visto ser uma maneira singular de se expressar.

Ao utilizar a imagem para se comunicar a criança esta se apropriando também de uma linguagem, pois:

[...] sabe-se que a linguagem articulada ou verbal, as línguas, constitui sistemas de comunicação, mas a capacidade de comunicar conteúdos ”expressivos” não está restrita às palavras, nem são elas o único modo de comunicação simbólica. Existem na faixa de mediação significativa entre nosso mundo interno ao externo outras linguagens, além de verbais (...) no cerne da criação esta a nossa capacidade de nos comunicarmos por meio de ordenação, isto é, através de formas (OSTROWER, 1984, p.24).

Estes aspectos são muito favoráveis ao aluno com necessidades educacionais especiais que ao desejar imprimir sua singularidade, sua expressividade, transforma o sentido da inclusão, significativa também para ele.

Nesse sentido as atividades artísticas, em particular a produção de imagem-desenho são essenciais para que aqueles que delas se apropria, uma maneira singular de expressar e ao professor é reservado um espaço especial no processo.

Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de uma relação direta com experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora. O professor é mediador da relação pedagógica – um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível uma “ruptura” entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face às realidades sociais.

Para Ferraz e Fussari O professor é mediador, “elemento insubstituível” no processo de aprendizagem do aluno (FERRAZ; FUSARI, 2003, p. 117). No entanto, em alguns contextos, o professor já foi visto como mero transmissor de conteúdos: ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada [...] (PCN, 1997, p.22).

 

4.  A ARTE/IMAGEM COMO INSTRUMENTO PARA A EDUCAÇÃO E INCLUSÃO

A educação através da Arte/imagem contribuiu para o processo de educação estética artística, explorando o potencial expressivo e criativo do ser humano como possibilidade de transformação da própria humanidade, buscando a educação de um olhar mais inteligente e sensível sobre o homem e sobre a vida.

Ao contribuir para um saber olhar, a arte prepara o aluno para ser mais sensível à gama de informações que nos chegam através das imagens, principalmente as que se apresentam no cotidiano, pois hoje, segundo Pillar [...] a densidade visual das imagens cresceu em progressão geométrica nas ultimas décadas. Se fala numa ecologia da imagem que se ocupa da pressão visual a que estamos submetidos no cotidiano  (Apud BARBOSA, 2003, p.75). É necessária a leitura de imagens na escola para preparar os alunos desde cedo para a compreensão da gramática visual. Não somente as imagens consideradas artísticas, mais quaisquer imagens.

Sendo o aluno com necessidades educacionais especiais não somente inserido num ambiente escolar, mas também no mundo, tem que ter a oportunidade e o direito de ser incentivado a compreender e avaliar todo tipo de imagem. É preciso ter uma consciência maior de que a seleção das imagens a serem analisadas deve ser abrangente e diversificada, incluindo ao lado de reproduções de obra de arte as manifestações das comunidades e imagens da mídia.

Para cultivar nos alunos com necessidades educacionais especiais o hábito de leitura de obras artísticas, é fundamental não só o contato com as reproduções de obra de arte (pois as originais nem sempre estão ao nosso alcance), como também a frequência a teatros, concertos, galeria de arte, etc...

Um exemplo que se pode citar também como recurso que auxilia o aprendizado através da leitura da imagem, é o museu.

O ato de levar os alunos ao museu contribui para uma aproximação mais efetiva com a cultura. No museu, é propiciada ao aluno a oportunidade de um contato com imagens que produzirão nele um aprendizado que pelos métodos tradicionais seria inacessível.

O contato com o museu enriquece o repertório imagético do aluno com necessidades educacionais especiais, amplia suas referencias, pois nutrir esteticamente o olhar é alimentá-lo com muitas e diferentes imagens, provocando uma percepção mais ampla da linguagem visual.

Embora sendo crianças com necessidades educacionais especiais, estes alunos devem ter o mesmo tratamento dispensado aos demais, tendo o direito de participar de todas as atividades extraclasses.

Visando garantir os mesmos direitos e deveres dos com necessidades educacionais especiais, a inclusão no contexto educacional procura oferecer condições de acesso ao conhecimento a todos os alunos, independente de suas características ou deficiências, desejando assim, construir um projeto pedagógico de qualidade. Nesse sentido, uma proposta de ensino de Arte que abarca o fazer artístico, o pensar e o conhecer a arte, vem ao encontro dos objetivos propostos e se mostra como uma possibilidade da ampliação, das áreas do saber e da educação de um olhar/;sensível e inteligente sobre a arte e sobre a vida.

Os reflexos da modernidade na arte, com a valorização da história, a utilização do patrimônio cultural e a apropriação de imagens assumida pelos artistas, também foram fatores que motivaram estudiosos a reverem a filosofia do estudo da Arte. Alguns conceitos como a criatividade, foram reformulados; se esta era entendida como algo espontâneo que não sofria influencia do meio, passou então a se admitir que a carga cultural lhe fosse inerente.

Reconhecendo-se a influencia da cultura no processo criativo, [...] a criança começou a ser vista não apenas como um produtor espontâneo, mas como um fruidor em potencial, tendo o patrimônio artístico da humanidade a sua disposição (OSINSKI, 2002, p.104).

Com nessas reflexões várias são as propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o séc. XXI relativas ao ensino e aprendizagem da arte. Dentre essas, destacamos a Proposta Triangular do Ensino de Arte, que tem se afirmado pela sua abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na maioria do ensino e do aprendizado da arte. Trata-se estudos sobre a construção do conhecimento em arte, elaborado a partir de três ações básicas que executamos quando nos relacionamos com a arte: ler obras de artes, fazer arte, e contextualizar.

Uma nova proposta de ensino de artes surgiu a partir de estudos feitos nas escolas dos Estados Unidos no período pós-guerra.

A precursora da sistematização desse método no Brasil foi a Professora Ana Mãe Barbosa, que desenvolveu a partir dos anos 90 uma concepção de construção de conhecimento em arte denominada Proposta Triangular de Ensino de Arte. Esta proposta postula que a construção do conhecimento em arte acontece quando há a interseção da experimentação com a codificação e com a informação.

Considera-se como sendo objeto de conhecimento concepção, a pesquisa e a compreensão das questões que envolvem o modo de inter-relacionamento entre a arte e o público, propondo-se que a composição do programa de ensino de arte seja elaborada a partir da leitura de obra de arte, a criação e contextualização. A aplicação dos métodos desta Proposta nas escolas permite a ultrapassagem das fronteiras das limitações, propiciando a todos (incluso os alunos com necessidades educacionais especiais), a oportunidade de se expressarem por meio da arte que criam com as imagens que fruem da imaginação, da percepção das ocorrências do meio em que vivem (cultura) e de algum tipo de aprendizado armazenado.

 

5. CONCLUSÃO

A contribuição da arte para o conhecimento interpretativo do mundo permite que o individuo desperte para a observação da natureza e do mundo cultural que vive e atua. É uma leitura de mundo que se constitui numa constante interpretação da realidade. No entanto, não é uma apropriação do pensamento do outro, mas pelo o que somos capazes de pensar com base nesse outro, no diferente de nós. É a possibilidade de um mergulhar muito sutil e ali deixar nossas marcas trazendo conosco, também, novas marcas. Assim, cada sujeito vai construindo sua rede de conhecimentos.

Ao valorizar a marca peculiar do aluno com necessidades educacionais especiais a arte propicia a este, um desvendar não só do seu jeito próprio de ser, como também seu potencial criador inerente a todo ser humano, mesmo que este seja portador de uma determinada característica que o diferencie dos demais.

Em relação ao ensino da arte, o recurso imagem é vital. Ao construir a imagem a criança expõe fragmentos da realidade que são ou foram importantes e significativos para ela com base na imaginação e na fantasia. Abrindo assim, espaço para a expressão não-verbal e a compreensão do individuo e do mundo para além do que pode ser traduzido em palavras.

Com a forte presença da imagem nos dias atuais, é preciso despertar uma consciência de como olhá-las, seja qual for à procedência dela. Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais poderão se tornar leitores mais conscientes e críticos.

 

6.  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FERRAÇO, CARLOS EDUARDO. Conhecimento empírico [versus] conhecimento sistematizado: a busca por uma unidade entre teoria e prática [Niterói]: [1990]. 308 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal Fluminense.

FERRAZ, M. H. C. T. & FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993.

IAVELBERG, ROSA. A leitura dos parâmetros curriculares nacionais de artes visuais na formação contínua de professores do ensino fundamental. São Paulo: 1999. 250 f. : il. BBE. Tese (Doutorado em Arte) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo. Orientador: Maria Heloisa Correa Toledo Ferraz.

KRAMER, SONIA, (2005). Infância e currículo: paradoxos, mudanças e riscos. In: Moreira, F; Alves, P e Garcia, R. (Org.). Currículo, cotidiano e tecnologias. Araraquara: Junqueira & Marin.

MARTINS, M.; PICOSQUE, G; GUERRA, M. Didática do ensino da Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer Arte. São Paulo: FTD, 1998.

OSINSKI, DULCE. Arte, história e ensino: uma trajetória São Paulo: Cortez, 2001.

OSTROWER Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes 1998.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São Paulo: Cortez, 2001.(Coleção educação contemporânea).

SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2003.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.

______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

 

  

Renilda Rocha Laeber

Licenciada em artes visuais pela Universidade Federal do espírito Santo – UFES com especialização em Educação Inclusiva pelo Instituto superior de educação e cultura Ulisses Boyd e Professora de Arte nos Sistemas Municipais de Ensino de Vitória e de Serra, Espírito Santo.